Anderson Ribeiro
INTRODUÇÃO
As idéias de Bakhtin (2003), talvez reconhecidas tardiamente no meio acadêmico, vêm fundamentando tendências modernas na lingüística teórica e aplicada. As Orientações curriculares para o ensino médio: linguagens, códigos e suas tecnologias (2006) apresentam-se como exemplo, já que, entre outros recortes, há um olhar cuidadoso para a temática da interação, bastante proveitosa para uma prática de ensino eficiente. O conhecimento não é mais uma exclusividade do professor na sua figura de agente que o transmite a seus alunos, sujeitos pacientes. A “transmissão” se dá no processo dual, na cena verbal interativa em que o eu e o outro se defrontam na busca incessante do crescimento. Desse modo, parto das orientações bakhtinianas para aprimorar a minha prática docente e compreender melhor o processo dialógico de ensino-aprendizagem.
O presente trabalho, para tanto, se volta para a produção de textos escritos na escola, grande preocupação de muitos professores dedicados ao ensino de língua materna. Ensinar a escrever, parte do processo de letramento permanente (SIGNORINI, 2006, OLIVEIRA e KLEIMAN, 2008; GONÇALVES e BAZARIM, 2009; NASCIMENTO, 2009, entre outros) tem sido cada vez mais árduo, assim com ensinar a ler, a outra face do processo de trabalho docente face à proposta de aprimoramento da competência discursiva do aluno. Verifica-se, principalmente, que o exercício deficiente da escrita em suas práticas sociais vem refletindo uma postura docente muitas vezes deficiente, ainda presa à tradição. Em determinado trabalho de capacitação, Hila (2009:153) percebeu que as discussões de base teórica obedeceram a um ritmo bastante improdutivo, o que a fez retornar “a ‘antigos conceitos’, explicar ‘novos’, não para o pesquisador já acostumados com eles, mas, principalmente, para o interlocutor mais direto”: o professor das séries iniciais. Tal realidade, no entanto, não é exclusiva e se assemelha com a de docentes de outros níveis.
Preocupada com as questões do ensino do português, Pereira (2002: 259-260) é categórica em seus princípios. Para a autora, a escola não deve se limitar somente ao ensino de teorias. É preciso ultrapassar os limites e levá-las para o uso efetivo diário. Por disso, vislumbra um aspecto pouco observado: a consideração do estudo de língua portuguesa sob a ótica de um complexo histórico-cultural em que o usuário se apropria de todo o sistema lingüístico para interagir com o meio desde as situações comunicativas mais simples até as mais complexas, considerando, como preteriu Bakhtin (2003), a noção de que qualquer oração elaborada só existe, de fato, no enunciado pleno, que prevê e antecipa a atitude responsiva do outro dentro do processo de interlocução. Segundo essas orientações, acredito que será possível realizar um trabalho mais produtivo junto aos alunos que, por falta de uma orientação segura, não alçam vôos maiores.
Com base na teoria de Bakhtin sobre os gêneros discursivos, estudarei a relação de (in)coerência entre títulos e o gênero redação escolar (modalidade dissertação) nas atividades de linguagem propostas na escola. Na contraparte, apontarei de a contribuição da coesão na construção do sentido das produções que, por sua vez, deveriam estar relacionadas com um título, componente textual.
Antes do que, apresento, a seguir, um poema de João Cabral de Melo Neto que diria ser a metáfora do “bom texto” feita com arte, estilo e expressividade:
Do latim textum (século XIV), texto etimologicamente significa “entrelaçamento”, “tecido” (CUNHA, 1992:768), permitindo compreender a expressão metafórica de João Cabral. É possível perceber com o poema que para um texto/ uma manhã (“toldo de um tecido tão aéreo/ que tecido, se eleva por si”) justificar a sua elaboração/existência, é preciso ter unidade, provocada por elementos lingüísticos/ galos numa harmoniosa conjunção, já que “um galo sozinho não tece uma manhã:/ ele precisará sempre de outros galos”. Conforme expressei anteriormente, Bakhtin (2003) tratará da elaboração de um texto seguindo um viés dialógico, o que prevê a presença do outro. Segundo o autor, “todo enunciado é um elo na cadeia da comunicação discursiva” (BAKHTIN, 2003:261). Como tal, tem a estrutura determinada pelo conteúdo semântico, através da seleção dos elementos lingüísticos e dos gêneros discursivos. Há também um segundo elemento que colabora na configuração do enunciado, determinando-lhe a composição e o estilo. Trata-se do elemento expressivo, ou seja, “a relação subjetiva emocionalmente valorativa do falante com o conteúdo do objeto e do sentido do enunciado” (Idem, 2003:289). Ao lado da descrição da estrutura comunicativa, vale lembrar que se um “enunciado é pleno de tonalidades dialógicas” (Idem, 2003:298), o papel do outro se faz imprescindível.
Os títulos têm uma função perspectiva, sinalizando para uma interpretação possível sobre o texto e apresentando expectativas quanto ao assunto que será explorado. Nessa direção, o entendimento do título dependerá do conhecimento de mundo acumulado na memória do leitor. Assim, poderá haver então diferentes leituras de um mesmo discurso se cogitarmos a heterogeneidade do saber de cada leitor.
Considerando que o título estabelece ligações com fatos textuais e extratextuais, vale ressaltar que ele, inclusive, pode orientar quanto à conclusão que possa obter ao fim da leitura. Uma boa compreensão de um texto certamente é controlada pelo entendimento do título que, apesar de não ser o único elemento responsável para a produção do sentido, um título impróprio ou obscuro, pode “ferir” a referida compreensão, proporcionando leituras deturpadas e comprometendo o diálogo.
Nesse sentido é que meu objetivo está em mostrar o significado do texto e do título tanto no nível microtextual, formado pela linearidade dos elementos gramaticais e lexicais, quanto no nível macrotextual que trata da coerência global (TRAVASSOS, 2003:56).
Para Van Dijk (apud TRAVASSOS, 2003:56-7), os títulos possuem macroestruturas semânticas que, na interpretação de Travassos (2003:57), são “estruturas hierárquicas que se constituem de macroproposições derivadas dos sentidos das sentenças (proposições) que expressam as informações mais relevantes do texto”. Assim, aponto o título como o ápice de uma macroestrutura semântica, uma vez que é a informação colocada no patamar mais alto, projetando expectativas do conteúdo do qual faz parte.
No entendimento de Travassos (2003:59), os títulos podem ser temáticos e não-temáticos. Os primeiros são ajustados à estrutura conteudística do texto, enquanto os segundos fazem o caminho inverso, exigindo muitas vezes do leitor um ajustamento dos frames, “[...] modelos globais que contém o conhecimento comum sobre um conceito primário [...]” (FÁVERO, 2002:63).
A reportagem intitulada Rio sem 40 graus (O Globo, 25/02/2005) dialoga com a música Rio 40 graus, interpretada por Fernanda Abreu. Essa canção fala da cidade do Rio de Janeiro em seus dias típicos de verão. Entretanto, o que presumimos que se diga com o uso da intertextualidade, é que a “profecia” da música não se concretizou no verão de 2005:
O Rio de Janeiro a 40 graus, gravado em música e na memória da cidade, ainda não foi sentido nem registrado nos termômetros oficiais neste verão. É o segundo ano seguido que a estação fica abaixo da temperatura símbolo do calor carioca e registra uma mínima atípica.
Já o editorial denominado Trem fantasma (O Globo, 25/02/2005) não tratará do conhecido brinquedo do parque de diversões. O título (não-temático) é uma metáfora que busca uma semelhança de tal brinquedo para tratar da infidelidade partidária e da “[...] existência de um sistema de financiamento de campanhas vulnerável à corrupção [...]”.
Ao considerar os títulos como elementos coesivos, Travassos (2003:62) afirma:
Algumas vezes, a ancoragem no título se dá por uma ligação anafórica – o título exercendo uma posição de lembrete de uma informação conhecida, remetendo a um elemento anterior, não enunciado no texto, porém presente na consciência do leitor. Quando anuncia uma informação a constar no texto, caso mais freqüente, o título estabelece uma ligação catafórica com aquilo que se segue, induzindo à leitura do texto.
Muitas vezes títulos e temas são intercambiáveis. Isso, todavia, não constitui um problema, embora os alunos confundam um e outro conceito. Segundo Granjeiro (1998 apud TRAVASSOS, 2003:62), o tema apresenta uma vasta abrangência, pois oferece um universo de significado que engloba o título o qual, por seu turno, é uma demarcação do tema. Não existe nada que impeça que um tema exerça o papel de título. Esse recurso é denominado, na acepção de Travassos (2003:62), de tema-título.
Deve-se ressaltar a imbricação entre títulos e gêneros textuais. Os primeiros são escolhidos de acordo com a necessidade comunicativa dos últimos. Um título dado a uma reportagem pode não ser o mesmo de uma redação de vestibular. Ao focalizar a língua em suas práticas sociodiscursivas na interface com os gêneros textuais, Bazerman (2005:31) informa:
Podemos chegar a uma compreensão mais profunda de gêneros se os compreendermos como fenômenos de reconhecimento psicossocial que são parte de processos de atividades socialmente organizadas. Gêneros são tão-somente os tipos que as pessoas reconhecem como sendo usados por elas próprias e pelos outros. Gêneros são o que nós acreditamos que eles sejam. Isto é, são fatos sociais sobre os tipos de atos de fala que as pessoas podem realizar e sobre os modos como elas os realizam. Gêneros emergem nos processos sociais em que pessoas tentam compreender umas às outras suficientemente bem para coordenar atividades e compartilhar significados com vistas a seus propósitos práticos.
Ao lado de Travassos (2003:76), julgo que a construção lingüístico-discursiva dos títulos pode tanto atrair quanto refutar o leitor. Por isso, é preciso saber criar no destinatário do texto o desejo da leitura, selecionando todo o material que se encaixe a essa idéia e considerando os elementos prévios do leitor virtual ou público alvo. Este terreno é totalmente subjetivo. Um mesmo título pode ser convidativo para uns e não para outros. Reitero, entretanto, que ao nomear um texto, deve-se lançar mão de tudo aquilo que a língua oferece, argumentando e envolvendo as emoções. Um idioma não só está centrado na expressão intelectual, mas também nos aspectos emocionais.
Apresento como exemplo duas críticas sobre um show de Maria Bethânia na casa de espetáculos Canecão (RJ), com temporada estreada em 24/02/2005 por ocasião da comemoração dos 40 anos de Rio de Janeiro da cantora. A primeira crítica (O Globo, 26/02/2005) é de João Máximo e se intitula O espetáculo, outra vez, é Bethânia. A partir daí, percebemos que o título, uma metáfora constituída de um predicado nominal, denuncia uma crítica inteiramente favorável, intensificada pela expressão outra vez. Lendo o texto, verifico uma coerência estabelecida com o título, ou seja, um atende as expectativas propostas pelo outro. Vejamos um trecho:
[...] Maria Bethânia se basta. O que não é novidade.
Sua entrada em cena é arrebatadora. Canta uma “Modinha” como não se ouvia desde Elizeth, mesmo considerando Elis, o próprio Tom e outros que se aventuraram a cantar esta que é uma das mais belas canções seresteiras de todos os tempos, à altura mesmo de Villa Lobos, Jaime Ovalle e outros admiráveis modinheiros. A música de Jobim e a letra de Vinícius casam-se perfeitamente. E, na voz de Bethânia, recuperam a beleza ferida por vozes menores. (os grifos são meus)
A segunda crítica (O Globo, 02/03/2005), assinada por Artur Xexéo, tem como título Que falta Vinícius faz a Maria Bethânia: tropeços do show no Canecão que comemora os 40 anos de carreira da cantora. Com essa denominação, fica patente, de maneira antecipada, o tom negativo de que estará impregnada a resenha. Além disso, para enfatizar o efeito pretendido, Xexéo faz um trocadilho do título de seu texto com o que nomeia o novo disco de Bethânia: Que falta você me faz (Biscoito Fino). Noto que o segundo sentido do vocábulo falta apresentado pelo jornalista, refere-se às poucas músicas de Vinícius no repertório do show. Todavia, esta acepção só é confirmada com a leitura completa da matéria. Vejamos uma passagem:
Há um pouco de propaganda enganosa no novo show de Maria Bethânia. Está certo que, em mais de uma entrevista, a cantora revelou que o espetáculo não repetiria o repertório de seu CD recém-lançado e que, com ele – o espetáculo – ela pretendia comemorar seus 40 anos de carreira. Mas, se é assim, por que, na publicidade do show, o Canecão, logo abaixo do título (“Tempo tempo tempo tempo”), acrescenta “uma homenagem a Vinícius de Moraes”?
Como tratarei dos títulos, componentes textuais, na relação com o gênero redação escolar, fundamento na seção seguinte as contribuições de Bakhtin (2003) no tratamento dos gêneros discursivos, bem como as escolas teóricas que se estruturaram a partir do conceito tão relevante para o ensino de língua trazido pelo pensador russo.
1- GÊNEROS DISCURSIVOS: um conceito bakhtiniano a serviço do ensino de língua
O estudo dos gêneros textuais ou do discurso, conforme aponta Marcuschi (2008), tem inspirado diversas pesquisas não só nas universidades brasileiras (MARCUSCHI, 2008; KOCH, 2004; DIONÍSIO e BESERRA, 2003, FIORIN, 2006, entre outros), mas também ao redor do mundo (BAKHTIN, 2003; BAZERMAN, 2005 e 2006; SCHNEUWLY e DOLLZ, 2004, por exemplo). A vantagem está em saber que a academia está atenta, mais do que nunca, às produções discursivas, dotada de historicidade, aspectos sociais e culturais. Para Bhatia, na citação feita por Candlin, estamos diante de “um conceito que se achou no tempo” (Cf. MARCUSCHI, 2008). Isso devido ao momento em que surgiu o conceito em foco.
A idéia de gênero iniciou-se, de forma sistemática, em Platão e esteve a partir daí relacionada às questões literárias, que se firmaram em Aristóteles, passaram por Horácio e Quintiliano, pela Idade Média, pelo Renascimento e pela Modernidade, até o início do século XX. É provável que tais estudos estivessem no domínio literário, tendo em vista que a literatura foi, durante todo o período citado, o texto exclusivo que mereceu atenção por sua natureza artística, e, por conseguinte, pelo “nível” da autoria. Atualmente, o que se compreende é que ao lado da arte literária, é necessário considerar igualmente outras produções, fazendo com que o termo gênero hoje seja utilizado para denominar, de forma mais abrangente, uma “categoria distintiva de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito, com ou sem aspirações literárias” (SWALES apud MARCUSCHI, 2008:147 – o grifo é meu).
Na historiografia do estudo dos gêneros, localizo Bakhtin (2003) como o grande teórico responsável por dar uma nova roupagem ao conceito em foco, viabilizando que autores contemporâneos dele se apropriassem em busca de reflexões no campo teórico e aplicado. É na esteira do dialogismo que Bakhtin (2003:261) atesta que “todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem”. Concebe a diversidade dos empregos da língua, assim como os campos de atividades humanas sem, com isso, se opor à tese de unidade do idioma tão ressaltada por filólogos e lingüistas (PEREIRA, 2007; SILVA NETO, 1976; TEYSSIER, 2001, por exemplo). Nessa direção, o emprego da língua concretiza-se em matéria de enunciados orais e escritos, concretos e únicos os quais refletem especificidades e finalidades de cada campo, elaborados pelo conteúdo temático, pela construção composicional e pelo estilo. Esses itens constroem “tipos relativamente estáveis” ou “gêneros do discurso” (Idem, 2003:262), como se vem reconhecendo na literatura lingüística contemporânea.
Como a minha análise tem como corpus o gênero redação escolar, a noção de estilo trazida por Bakhtin (2003) é bastante proveitosa. O teórico (2003:265-6) examina o conceito em foco dentro da constituição dos gêneros sem deixar de considerá-lo em outros contextos. Defende que todo estilo é inerente à produção discursiva ao se manifestar através de formas típicas de enunciados individuais. O pensador, todavia, chama a atenção para a idéia de que a individualidade do falante não é uma lei, ou seja, nem sempre se pode identificá-la no discurso produzido. Os exemplos estão em formas padronizadas, como redações oficiais e de ordens militares, nas quais podem fazer parte tanto os aspectos mais superficiais, como também aqueles quase biológicos que identificam o sujeito. Bakhtin (idem) ressalta que “na imensa maioria dos gêneros discursivos (exceto nos artístico-literários), o estilo não faz parte do plano do enunciado, não serve como um objetivo seu mas é, por assim dizer, um epifenômeno do enunciado” (os grifos são meus), assumindo, neste caso, caráter complementar. O estilo individual, ainda diz (idem, 2003:265), “pode encontrar-se em diversas relações de reciprocidade com a língua nacional”. Nessa direção, fica evidente o reconhecimento da literatura como o espaço dentro do qual o estilo em questão “integra diretamente o próprio edifício do enunciado”, além de poder agregar diversas alternativas para a expressão de individualidade por meio de diferentes aspectos também individuais.
Com esta virada, o estudo dos gêneros vem assumindo gradativamente um caráter multidisciplinar. Uma análise dessa natureza envolve o exame minucioso do texto e do discurso, a descrição da língua, a visão da sociedade e a tentativa de procurar responder questionamentos de nível sociocultural sobre o uso lingüístico de forma geral. Cada gênero deverá ter bastante claro um propósito comunicativo que lhe determinará uma esfera de comunicação. Na escola, um simulacro da realidade deve ser construído de modo que o aluno possa se sentir impulsionado a produzir um discurso mediante a seu projeto de dizer. Além do que, os gêneros se caracterizam por combinar indissoluvelmente, dentro de uma perspectiva bakhtiniana, conforme salientei, composição, conteúdo e estilo. Marcuschi (2008:150) esclarece, no entanto, a determinação de um gênero “se dá basicamente pela função e não pela forma”. Apresentarei a seguir dois textos para vislumbrar a teoria:
TEXTO I
Obama liga para Lula e aceita convite para visitar o Brasil
da Folha Online (11/11/2008)
O presidente Luiz Inácio Lula da Silva conversou, por volta das 19h30 (horário de Brasília) desta terça-feira, por telefone, com o presidente eleito dos Estados Unidos, Barack Obama. O telefonema do futuro presidente americano foi um retorno de contato anterior feito pelo governo brasileiro. Durante a ligação, Obama aceitou o convite para visitar o Brasil, em data ainda a ser definida. Na conversa de quinze minutos, Obama demonstrou conhecimento sobre o Brasil, em especial sobre os programas sociais, economia e energia renovável, segundo fontes do Palácio do Planalto. Obama reconheceu o Brasil como ator fundamental na construção de propostas para superar a crise financeira mundial e também na América Latina, especialmente em relação à reforma do Conselho de Segurança da ONU (Organização das Nações Unidas). O presidente eleito do EUA informou a Lula, que se encontra em viagem à Itália, que não estará em Washington no próximo sábado (15), quando será realizada a reunião do G20 (que reúne países desenvolvidos e emergentes). O próximo presidente dos EUA elogiou o papel que o Brasil está tendo no G20 e sua contribuição na busca por uma solução para crise econômica. [...] Na ligação, Obama ainda agradeceu a Lula pelo seu gesto de felicitação após a vitória nas eleições.
TEXTO II
Do ponto de vista da composição dos gêneros, é preciso considerar a maneira como é tratada a informação, como ela é distribuída e construída através de diferentes códigos de expressão. No texto I, a linguagem é verbal e há um destaque para a seqüência narrativa, a ser explorada adiante. Já no Texto II, a matéria que dá forma ao pensamento é a linguagem não-verbal (chamo a atenção para as cores utilizadas e para o gesto do Presidente Lula) mesclada com a palavra escrita. Do ponto de vista do conteúdo temático, na notícia, o jornalista registra para o leitor as informações concretas da realidade, diferente da charge que satiriza o presidente tanto na palavra (com o jogo fônico “we can” x “weekend”) quanto na imagem (através de traços icônicos realizados pelo Presidente eleito dos Estados Unidos). A respeito do estilo, no texto da Folha de São Paulo, exige-se formalidade dentro do que se compreende como português padrão contemporâneo, haja vista os manuais de redação publicados pelos jornais. Na charge, ao contrário, é possível o uso do informal, já que se trata de um texto caracterizado pela descontração. Neste caso, em “Obama liga pra Lula”, o vocábulo em destaque marca uma língua mais intimista.
Frente a tais ponderações, conforme atestam Koch e Elias (2007), há nas escolhas feitas pelos autores a impressão de uma marca individual. É preciso reconhecer, entretanto, a limitação desse sujeito diante da estabilidade do gênero discursivo. Se assim não o fosse, haveria sempre em qualquer relação interativa uma descaracterização do gênero, o que inviabilizaria todo o processo de comunicação. Seria impossível, pois, recriar diariamente um texto por completo, considerando o trinômio composição, tema e conteúdo. Isso deporia contra a própria economia e dinamicidade da linguagem.
Para Marcuschi (2008), a comunicação verbal só é possível por meio dos gêneros. Daí então Oliveira (2007) asseverar, por sua vez, que a classificação de textos é de grande importância. Para este ainda, “a atividade lingüística não existe fora da produção e interpretação de textos orais e escritos”. Nessa direção, penso que deva caminhar o ensino de línguas. Acredito que ao instrumentalizar o aluno na leitura e na escrita, estaremos ensinando português. A gramática in natura não se vê no manual, mas sim no texto, no acontecimento, na sua concretização funcional e estética.
A noção de gênero irá ao encontro, por exemplo, à noção de registro. Dependendo do gênero será utilizado o repertório informal, o semi-formal, o formal e o ultraformal. Em um trabalho acadêmico (monografia, dissertação, tese) existe um grau de formalidade a que o candidato deve se ater, dispensando o emprego de gírias e palavras de baixo. O estudante, nesse caso, deve se sentir à vontade com o jargão universitário, distinto daquilo encontrado nos jornais que, de alguma maneira reflete o português padrão contemporâneo. Assim, esclareço, ao lado de Oliveira, que aquilo que é virtude em um texto pode ser defeito em outro e vice-versa. Dependerá sempre da realidade sóciocomunicativa.
Em termos de prática de ensino e até mesmo na interação espontânea entre os sujeitos, a classificação dos gêneros beneficia a interpretação de textos (OLIVEIRA, 2007:80). No pensamento de Kock e Elias (2007:103), a questão se resumiria no que denominam de competência metagenérica, ou seja, a “competência que orienta a nossa compreensão sobre os gêneros textuais efetivamente produzidos”. Retomando o exemplo da sentença, devido à natureza comunicativa, fica evidente que estamos diante de um texto de caráter decisório, pragmático, não-literário, sobre a vida de quem se convencionou chamar de acusados ou réus, para estar mais próximo da linguagem jurídica. Além do que, marcas como “É o relatório. Decido.” lançam luz sobre a discussão. Em outras palavras, os gêneros, materializados nos textos, têm um para quê oriundos de ações, propósitos e de uma inserção sócio-histórica.
Para contrapor dialogicamente gêneros, cito o texto Imitação da água, do poeta João Cabral de Melo Neto (1994:260):
No poema cabralino, há a exploração da estética, do artístico, do literário. A proposta do texto está em ultrapassar a informação sobre o mundo concreto. Nele, o eu-lírico tão só deseja expressar sua visão particular sobre uma mulher comparando-a a água do mar, como se nota nos versos “a uma onda deitada,/ na praia, te parecias”, “dos líquidos copias”. A competência metagenérica de qualquer leitor é capaz de reconhecer que não se está diante de uma notícia, ainda que o poema cabralino se valha da descrição, de um sujeito do mundo real, determinado dentro de um sintagma sintático-discursivo. A mulher é o centro da expressão tanto no verso quanto na idéia central da cena criada por João Cabral. A intenção, o propósito e a maneira própria de ver a realidade são singulares, partem do prisma de uma individualidade e o que está no alicerce de tudo é a composição, o conteúdo, o estilo, o modo de veiculação, igualmente muito particulares.
Na perspectiva dos gêneros discursivos, Novaes (2005) dá a sua contribuição ao estudar a produção textual escrita de seus alunos do ensino superior pertencentes a diferentes gêneros – carta pessoal, carta do leitor, dissertação, resumo e resenha crítica. Com base em um contexto acadêmico, a pesquisa também se utiliza de um corpus oral, constituído como amostra complementar, cuja finalidade é estabelecer, através da interação entre sujeitos, um continuum entre as duas modalidades da língua.
Dos gêneros escritos trabalhados por Novaes, destaco a dissertação escolar, também corpus deste traballho, que vem, a cada dia, segundo a autora, ultrapassando os limites comunicativos da escola, incorporando as práticas sociais. Prossegue Novaes com sua tese (2005:127):
No mundo acadêmico, [a dissertação] tem lugar garantido desde os exames vestibulares até os diferentes sistemas de avaliação de cursos; no mundo do trabalho, serve de parâmetro nos concursos públicos, nos processos seletivos das empresas privadas, em diferentes situações em que se faz necessário avaliar a competência lingüístico-discursiva dos participantes. Além disso, as sociedades letradas exigem, cada vez mais, que os indivíduos saibam expor suas idéias, de forma ordenada e coerente, defendam, com argumentos consistentes, seu ponto de vista, enfim, sejam capazes de articular suas práticas discursivas para o exercício da cidadania.
Como me debruçarei sobre o enunciado concreto no estudo das dissertações, resta-me estabelecer uma diferença entre tipo textual, gênero e domínio discursivo . O primeiro é identificado pela natureza lingüística de cartas, notícias, propagandas, pareceres jurídicos etc., através das formas como descrição, narração, exposição e injunção. Conforme aponta Marcuschi (2008:155), “o conjunto de categorias para designar os tipos textuais é limitado e sem tendência a aumentar”. Isso sinaliza para a idéia de que a construção do texto é dotada do que eu denominaria de matéria lingüística fixa e/ou concreta. É o “tipo” que molda, que dá vida e materialidade ao que está no plano do discurso. Quando predomina um dos modos (heterogeneidade tipológica), a classificação é geralmente feita pelo caráter quantitativo, ou seja, o espaço dominante que determinada seqüência ocupa (Cf. OLIVEIRA, 2007:89). Os gêneros, como venho desenvolvendo, são manifestações orais ou escritas bastante estáveis, concretizadas em situações comunicativas habituais. Além do que, são empíricos, dinâmicos e de complexidade variável. Já os domínios discursivos aparecem como “formações históricas e sociais que originam os discursos” (MARCUSCHI, 2008:158).
Devo dar atenção às escolhas lexicais que fazemos, valendo-se, para tanto, das regras gramaticais de funcionamento da língua. Tais escolhas, tomando o ponto de vista coletivo, formam os tipos textuais relacionados acima, a que prefiro entender como “seqüências” (Cf. ADAM, apud OLIVEIRA, 2007:88-9), uma vez que são elas, pequenos fragmentos e não uma totalidade, que se fazem visíveis nas redações, de maneira geral. Mesmo concordando com o pensamento de Adam, não adoto, neste trabalho, sua nomenclatura. Opto pela nomenclatura empregada por Oliveira (2007) restrita aos modos descritivo, narrativo, argumentativo, expositivo, injuntivo e enunciativo. Exemplificá-los-ei, em parte, com fragmentos da sentença da juíza Sandra de Santis Mello sobre o caso da morte do índio Pataxó. Pude encontrar, principalmente:
• Descrição:
(a) A prova técnica, por seu turno, também vem ao encontro da versão dos acusados de que os fósforos foram acesos precipitadamente, enquanto Eron derramava o líquido inflamável sobre a vítima, fazendo-o largar abruptamente o vasilhame. A fls. 173 dos autos está consignado que "sob o banco do abrigo havia um recipiente plástico, opaco, na cor verde, com as inscrições "LUBRAX SJ ÓLEO PARA MOTORES A GASOLINA E A ÁLCOOL - Volume 1000 ml, vazio, que se encontrava com a parte superior comburida.
• Narração:
(b) Narra a inicial da acusação que, ao amanhecer, o grupo passou pela parada de ônibus onde dormia a vítima. Deliberaram atear-lhe fogo, para o que adquiriram dois litros de combustível em um posto de abastecimento. Retornaram ao local e enquanto Eron e G. despejavam líquido inflamável sobre a vítima, os demais atearam fogo, evadindo-se a seguir.
• Argumentação:
(c) Assim, analisada como um todo, a prova dos autos demonstra a ocorrência do crime preterintencional e não do homicídio. A ação inicial dos réus, sem qualquer dúvida, foi dolosa. Não há como afastar a conclusão de que, ao atearem fogo à vítima para assustá-la, sabiam que iriam feri-la. O resultado morte, entretanto, que lhes escapou à vontade, a eles só pode ser atribuído pela previsibilidade.
• Injunção:
(d) Diante do exposto e com fundamento nos artigos 408, §4º, e 410 do Código de Processo Penal, desclassifico a imputação de homicídio doloso contra Max Rogério Alves, Antônio Novely Cardoso de Vilanova, Tomás Oliveira de Almeida e Eron Chaves Oliveira e declino da competência para uma das Varas Criminais, determinando que, após o decurso do prazo recursal e feitas as anotações de estilo, remetam-se os autos à Distribuição.
Nos fragmentos, a descrição cumpre o seu papel com a caracterização do objeto que reteve o líquido inflamável utilizado na morte do índio Pataxó. A narração, marcada pelos verbos no pretérito, registra ações perfeitas e imperfeitas, com destaque para o emprego do presente (“narra”) com valor de passado, a fim de confiar atualidade ao fato principal contido na petição inicial que deu origem processo penal. Aproveito para focalizar o valor persuasivo da narração, principalmente nos textos jurídicos. No exemplo citado, o fragmento foi extraído do relatório da sentença. Neste momento, o juiz tenta relatar os fatos, através da imparcialidade que se sabe ser inexistente, se for considerar a inscrição do sujeito no discurso, seguindo a esteira de Benveniste (2005). Sob outra perspectiva a serviço da sentença a ser analisada, reflito, juntamente com Miranda (2004:48), segundo quem a narração, no domínio do texto jurídico, serve como premissa para a sustentação da tese. É indispensável o estabelecimento da narração dos fatos, de maneira clara e concisa, capaz de viabilizar o fazer persuasivo dos textos que circulam no universo do Direito.
No percurso narrativo, ainda de acordo com a autora, há algumas características consideradas essenciais. A primeira das quais é a figuratividade, cuja função principal é “criar um simulacro do mundo” por meio da construção de textos concretos que individualizem a realidade a ser transformada por sujeitos (FIORIN, 2008:32). A segunda característica é o transcurso do tempo: neste caso, as ações se desenvolvem em um eixo temporal de anterioridade, posteridade e concomitância. A terceira característica é o ponto de vista: o enunciador através de um prisma selecionará os dados do real. Por último, a coerência gerada com a progressão dos fatos escolhidos como informações para o enunciatário/leitor/ouvinte.
A argumentação propriamente dita se expressa em (c) quando há a contraposição à idéia precedente, marcada pelo conector adversativo “entretanto” introdutor de tese. Já a injunção, definida por delinear orientações típicas dos manuais, aparece em outra estrutura diferente da prototípica, mas com valor semântico que faz jus à classificação que carrega. Note-se, por exemplo, que os verbos “determinando” e “remetam-se”, devido aos papéis temáticos por eles desempenhados, podem equivaler a “façai” e “remetei vós”, respectivamente.
Conforme anunciado na introdução, passo a analisar, na próxima seção, e relação entre título, componente textual, e a redação escolar, gênero discursivo por excelência, que funciona como grande simulacro da realidade na espaço da sala de aula.
2- O GÊNERO REDAÇÃO ESCOLAR E SEUS TÍTULOS: UM BINÔMIO?
Nesta seção, analiso as redações escolares em que destaco os problemas referentes à construção do enunciado (problemas de coesão inter e intrafrásicas, por exemplo), relacionando o sentido produzido com o título que os textos recebem. Na análise, aponto a configuração dos fatores de textualidade que resultam na coerência global do gênero em foco.
O corpus é bastante restrito. Trata-se de uma amostra de 10 redações selecionadas em uma turma do terceiro ano do Ensino Médio de uma escola privada do município do Rio de Janeiro. O tema dado aos alunos foi a proposta A do Concurso Público para o cargo de Assistente técnico-administrativo do Banco de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), realizado em janeiro de 2005 e organizado pelo Centro de Produção da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (CEPUERJ).
Reproduzo abaixo a proposta:
Tema A:
Considere os seguintes pensamentos:
1- “A imaginação é mais importante que o conhecimento”. Albert Einstein – físico alemão.
2- “Quem possui imaginação sem conhecimento tem asas, mas não pés”. Joseph Joubert – escritor francês.
(“Tema da Semana: Imaginação”. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro: 15 jan. Revista Vida, p. 8)
Produza um texto dissertativo, posicionando-se em relação ao conteúdo de ambos os pensamentos. Apresente argumentos que sustentem seu posicionamento.
Seu texto deverá obedecer ao registro culto da língua.
Dê um título adequado à sua redação.
Considerando a linguagem como uma atividade sociodiscursiva é correto afirmar que esse exercício engloba um sujeito produtor que tem um processo de dizer através do qual as estratégias de organização textual permitem que um leitor/ ouvinte interativamente construa o sentido de um texto, conjunto de sinalizações ou marcas lingüísticas (Cf. KOCH, 1998:153). Portanto, para que um projeto de dizer se realize de fato, é necessário que o produtor do texto conjugue ou apresente de maneira clara e suficiente todas as pistas textuais que o interlocutor possa desvendar o sentido da mensagem.
Advirto que os apontamentos seguintes não vêm tão-só indicar os problemas gramaticais como o faria um “bom” professor de português. O intuito é salientar que se não há a estrutura coerente do enunciado, construída pelos elementos gramaticais, a relação entre título e gênero se perde. Nos cinco primeiros exemplos, os problemas encontrados foram mais de ordem formal.
O uso correto dos conectores é uma estratégia de ordem lingüística muito eficiente que, se mal utilizada, cria o que Koch (2002:31-37) denominou de incoerência localizada. Vejamos alguns casos das redações :
A imaginação é necessária para ter a criatividade ou até a alusão de algo e o conhecimento é adquirido através de estudos. Mas acima de tudo, a imagem gerada em mente é fundamental. Hoje em dia, quem tem a imaginação tem o conhecimento. (redação nº 8)
Estamos diante de um caso de oração coordenada sindética adversativa que não estabelece uma relação de contraste, oposição, com período que a antecede. O conector mas não tem, pois a sua presença justificada nem pelos vários valores afetivos que lhes são próprios, conforme salientam Cunha e Cintra (2001:584-585).
Um outro exemplo mostra um portanto descontextualizado, contribuindo para uma obscuridade textual. Noto também que o conector em questão não atende as descrições da tradição gramatical e tampouco desempenha um papel funcional dentro do texto:
O conhecimento é um bem não material que assim como a imaginação é valorizada por quem o tem, portanto, cientistas prezam o conhecimento enquanto artistas a imaginação. (redação nº 2)
A relação deturpada entre uma oração principal e uma subordinada adverbial causal é o caso do exemplo seguinte:
O conhecimento e a imaginação se completam, é impossível ter o imaginar sem o saber, já que o conhecer é a base de tudo. Einstein estava errado ao desprezar o que ele mais possuía.(redação nº 7)
Percebo acima que conhecimento e a imaginação são complementares. Então, como é possível aquele ser a base deste? Para tornar o texto mais claro, apresento a reescritura:
O conhecimento completa a imaginação. É impossível ter o imaginar sem o saber, já que o conhecer é a base de tudo. Einstein estava errado ao desprezar o que ele mais possuía.
Na redação 7, também há uma ocorrência com o conector enquanto. A escolha desse conector, como dos outros apresentados, não tem funcionalidade textual e não corresponde as classificações da gramática, ou seja, não é nem uma conjunção subordinativa temporal nem uma proporcional:
Em obras de arte, como livros e pintura, vemos o conhecimento e a imaginação conjugados. Joseph Goubert e Albert Einstein, personalidades importantes de uma época, apresentam pensamentos sobre esses temas, porém (?) . Enquanto Goubert alegava que quem tem imaginação, mas não possui conhecimento era como ter asas mas não ter pés e Einstein dizia que a imaginação era mais importante. Realmente, é impossível ter imaginação sem conhecimento.
Para Schlee, Santos e Cunha (2003:150), a coordenação e a subordinação não são vistas pelos alunos como processos sintáticos de ligação de orações, que leva as autoras a concluírem que o estudante parece não observar a colaboração de operadores discursivos na estruturação dos diferentes gêneros textuais.
A pontuação é outro fator que contribui para a clareza de um texto e que muitas vezes não é bem utilizada. No exemplo a seguir, a troca do ponto final pela vírgula demonstra a falta de habilidade quanto ao uso dos sinais gráficos:
A imaginação é um dom que a maior parte das pessoas tem, com ela podemos viajar sem sair do lugar, é uma habilidade fantástica, assim como, o conhecimento, mas que é adquirido ao longo da vida de uma pessoa. (redação nº 3)
Cunha e Cintra (2001:650) informam que o ponto é empregado para indicar o fim de uma oração declarativa em um período simples ou composto. No exemplo acima, a falta da pontuação acarretada pelo desconhecimento da regra, reflete um texto mal estruturado.
Na redação O conhecimento acima da imaginação, o título nos induz a pensar numa superposição de valores. Contudo, em todo o texto o que se vê é uma relação de dependência entre conhecimento e imaginação:
Com base nos argumentos apresentados fica clara a dependência da imaginação em relação ao conhecimento. Portanto o conhecimento é indispensável. – os grifos são meus (redação nº 6)
Em Conhecimento da imaginação (redação nº 9), o vocábulo “conhecimento” não significa saber, mas tomar ciência ou ter entendimento sobre algo ou alguma coisa. Isso tudo promove um grande equívoco entre título e texto.
No corpus, há duas redações que não apresentam títulos (nº 4 e nº 10). Acredito que a ausência desses elementos demonstra que o produtor do texto não dá a eles a importância devida, desconhecendo-lhes as funções já expostas na introdução. Os títulos, enfatizo, devem ser compreendidos como componentes textuais por excelência.
Nos textos intitulados Conhecimento e imaginação (redação nº 7) e Imaginação e conhecimento (redação nº 8) verifico dois casos de temas-títulos, conforme salientei baseado nas observações de Travassos (2003:62).
Na redação intitulada Uma escolha sem renúncia, a perspectiva acionada é de que as coisas podem conviver ou coexistir sem que necessariamente sejam feitas exclusões. Contudo, o texto trai as expectativas do leitor:
Por mais que a imaginação e o conhecimento sejam bem administrados acaba-se por ceder a um dos lados. Pode-se seguir uma carreira artística ou científica. O importante e que fique bem claro que não ha escolha errada só diferente. (redação nº 2)
Qualidades essenciais dá titulo a um texto que consegue ser coerente com a expectativa lançada ao leitor. Assim, se for cogitada a proposta da redação, veremos que a informação presente no título corresponde exatamente ao tema: conhecimento e imaginação.
A imaginação nos permite imaginar, criar e expor as mais diferentes e interessantes idéias que surgem em nossa cabeça e o conhecimento nos torna seres humanos mais esclarecidos, com uma opinião própria. Os dois tem que caminhar juntos, pois eles são como uma base, que nos permite chegar a onde quisermos com os nossos pensamentos. (redação nº 5)
Julgo que se o sentido produzido pelas redações escolares não estiver claro e coerente, não será possível avaliar se existe ou não uma compatibilidade com os títulos que elas recebem. Por isso, os fatores lingüístico-discursivos discutidos, precisam estar bem definidos, bem empregados, visando aos aspectos comunicativos e à coerência global do gênero redação escolar. Deve-se lembrar que um texto tem como qualidade maior a unidade.
3- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo deste trabalho, procurei discutir a relação de coerência entre os títulos, componentes textuais, e o gênero redação escolar, sob a perspectiva bakhtiniana. Assim, foi possível concluir que:
• Sem o suporte teórico dos gêneros discursivos, o ensino de língua pode perder a sua funcionalidade, uma vez que não existirá espaço para considerar o enunciado dentro de uma escala social e comunicativa mais ampla;
• Ao conceber texto e discurso como sinônimos, procurei trazer à baila as reflexões de Marcuschi (2008) que parte de Bakhtin (2003) para construir uma nova Lingüística do Texto, reformulando-lhe a base teórica;
• São os elementos lingüístico-gramaticais os responsáveis pela estruturação de um enunciado pleno e coeso na interface com os títulos das redações escolares, o que significa dizer que se um texto apresenta problemas quanto à sua construção, por conseguinte, a relação com o título se faz prejudicada;
• Na análise do corpus, a abstração do tema proposto a que foram submetidos os alunos, pode, de alguma maneira, tê-los desorientado, provocando embaraço. Isso pode ser visto na falta de traquejo detectada nas redações como um todo;
• Ao acatar a dissertação como gênero por excelência surgido no cerne da escola, fica patente a necessidade de valorizá-la, já que tem acento em diversas práticas da vida social como os concursos públicos, os textos de processos de seleção e, a própria redação escolar (Cf. NOVAES, 2005);
Com tudo isso, não se pode tachar o texto de nosso aluno por vezes de incoerente, se não os explicamos quais são os mecanismos necessários e responsáveis para a construção de tal unidade textual. Assim, deve-se, através de uma prática sintonizada com os avanços da lingüística, mostrar que, de fato, uma manhã precisará sempre de outros galos para a construção de um grande tecido que, como poetiza João Cabral, “se eleva por si: luz balão”.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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CUNHA, Antônio Geraldo da. Dicionário etimológico Nova Fronteira da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1992.
CUNHA, Celso Ferreira da e CINTRA, Luís F. Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. 2 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. 9 ed. São Paulo: Ática, 2002.
FIORIN, José Luiz. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006.
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------ e ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. 2 ed. São Paulo: Contexto, 2007.
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SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
TEYSSIER, Paul. História da língua portuguesa. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
TRAVASSOS, Tarcísia. Títulos, para que os quero? In: DIONÍSIO, Ângela Paiva e BESERRA, Normanda da Silva (orgs.). Tecendo textos, construindo experiências. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003, p. 55-79.
INTRODUÇÃO
As idéias de Bakhtin (2003), talvez reconhecidas tardiamente no meio acadêmico, vêm fundamentando tendências modernas na lingüística teórica e aplicada. As Orientações curriculares para o ensino médio: linguagens, códigos e suas tecnologias (2006) apresentam-se como exemplo, já que, entre outros recortes, há um olhar cuidadoso para a temática da interação, bastante proveitosa para uma prática de ensino eficiente. O conhecimento não é mais uma exclusividade do professor na sua figura de agente que o transmite a seus alunos, sujeitos pacientes. A “transmissão” se dá no processo dual, na cena verbal interativa em que o eu e o outro se defrontam na busca incessante do crescimento. Desse modo, parto das orientações bakhtinianas para aprimorar a minha prática docente e compreender melhor o processo dialógico de ensino-aprendizagem.
O presente trabalho, para tanto, se volta para a produção de textos escritos na escola, grande preocupação de muitos professores dedicados ao ensino de língua materna. Ensinar a escrever, parte do processo de letramento permanente (SIGNORINI, 2006, OLIVEIRA e KLEIMAN, 2008; GONÇALVES e BAZARIM, 2009; NASCIMENTO, 2009, entre outros) tem sido cada vez mais árduo, assim com ensinar a ler, a outra face do processo de trabalho docente face à proposta de aprimoramento da competência discursiva do aluno. Verifica-se, principalmente, que o exercício deficiente da escrita em suas práticas sociais vem refletindo uma postura docente muitas vezes deficiente, ainda presa à tradição. Em determinado trabalho de capacitação, Hila (2009:153) percebeu que as discussões de base teórica obedeceram a um ritmo bastante improdutivo, o que a fez retornar “a ‘antigos conceitos’, explicar ‘novos’, não para o pesquisador já acostumados com eles, mas, principalmente, para o interlocutor mais direto”: o professor das séries iniciais. Tal realidade, no entanto, não é exclusiva e se assemelha com a de docentes de outros níveis.
Preocupada com as questões do ensino do português, Pereira (2002: 259-260) é categórica em seus princípios. Para a autora, a escola não deve se limitar somente ao ensino de teorias. É preciso ultrapassar os limites e levá-las para o uso efetivo diário. Por disso, vislumbra um aspecto pouco observado: a consideração do estudo de língua portuguesa sob a ótica de um complexo histórico-cultural em que o usuário se apropria de todo o sistema lingüístico para interagir com o meio desde as situações comunicativas mais simples até as mais complexas, considerando, como preteriu Bakhtin (2003), a noção de que qualquer oração elaborada só existe, de fato, no enunciado pleno, que prevê e antecipa a atitude responsiva do outro dentro do processo de interlocução. Segundo essas orientações, acredito que será possível realizar um trabalho mais produtivo junto aos alunos que, por falta de uma orientação segura, não alçam vôos maiores.
Com base na teoria de Bakhtin sobre os gêneros discursivos, estudarei a relação de (in)coerência entre títulos e o gênero redação escolar (modalidade dissertação) nas atividades de linguagem propostas na escola. Na contraparte, apontarei de a contribuição da coesão na construção do sentido das produções que, por sua vez, deveriam estar relacionadas com um título, componente textual.
Antes do que, apresento, a seguir, um poema de João Cabral de Melo Neto que diria ser a metáfora do “bom texto” feita com arte, estilo e expressividade:
TECENDO A MANHÃ
Um galo sozinho não tece uma manhã:
ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos.
2
E se encorpando em tela, entre todos,
se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendendo para todos, no toldo
(a manhã) que plana livre de armação.
A manhã, toldo de um tecido tão aéreo
que, tecido, se eleva por si: luz balão.
(MELO NETO, 1996:35)
Um galo sozinho não tece uma manhã:
ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos.
2
E se encorpando em tela, entre todos,
se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendendo para todos, no toldo
(a manhã) que plana livre de armação.
A manhã, toldo de um tecido tão aéreo
que, tecido, se eleva por si: luz balão.
(MELO NETO, 1996:35)
Do latim textum (século XIV), texto etimologicamente significa “entrelaçamento”, “tecido” (CUNHA, 1992:768), permitindo compreender a expressão metafórica de João Cabral. É possível perceber com o poema que para um texto/ uma manhã (“toldo de um tecido tão aéreo/ que tecido, se eleva por si”) justificar a sua elaboração/existência, é preciso ter unidade, provocada por elementos lingüísticos/ galos numa harmoniosa conjunção, já que “um galo sozinho não tece uma manhã:/ ele precisará sempre de outros galos”. Conforme expressei anteriormente, Bakhtin (2003) tratará da elaboração de um texto seguindo um viés dialógico, o que prevê a presença do outro. Segundo o autor, “todo enunciado é um elo na cadeia da comunicação discursiva” (BAKHTIN, 2003:261). Como tal, tem a estrutura determinada pelo conteúdo semântico, através da seleção dos elementos lingüísticos e dos gêneros discursivos. Há também um segundo elemento que colabora na configuração do enunciado, determinando-lhe a composição e o estilo. Trata-se do elemento expressivo, ou seja, “a relação subjetiva emocionalmente valorativa do falante com o conteúdo do objeto e do sentido do enunciado” (Idem, 2003:289). Ao lado da descrição da estrutura comunicativa, vale lembrar que se um “enunciado é pleno de tonalidades dialógicas” (Idem, 2003:298), o papel do outro se faz imprescindível.
Os títulos têm uma função perspectiva, sinalizando para uma interpretação possível sobre o texto e apresentando expectativas quanto ao assunto que será explorado. Nessa direção, o entendimento do título dependerá do conhecimento de mundo acumulado na memória do leitor. Assim, poderá haver então diferentes leituras de um mesmo discurso se cogitarmos a heterogeneidade do saber de cada leitor.
Considerando que o título estabelece ligações com fatos textuais e extratextuais, vale ressaltar que ele, inclusive, pode orientar quanto à conclusão que possa obter ao fim da leitura. Uma boa compreensão de um texto certamente é controlada pelo entendimento do título que, apesar de não ser o único elemento responsável para a produção do sentido, um título impróprio ou obscuro, pode “ferir” a referida compreensão, proporcionando leituras deturpadas e comprometendo o diálogo.
Nesse sentido é que meu objetivo está em mostrar o significado do texto e do título tanto no nível microtextual, formado pela linearidade dos elementos gramaticais e lexicais, quanto no nível macrotextual que trata da coerência global (TRAVASSOS, 2003:56).
Para Van Dijk (apud TRAVASSOS, 2003:56-7), os títulos possuem macroestruturas semânticas que, na interpretação de Travassos (2003:57), são “estruturas hierárquicas que se constituem de macroproposições derivadas dos sentidos das sentenças (proposições) que expressam as informações mais relevantes do texto”. Assim, aponto o título como o ápice de uma macroestrutura semântica, uma vez que é a informação colocada no patamar mais alto, projetando expectativas do conteúdo do qual faz parte.
No entendimento de Travassos (2003:59), os títulos podem ser temáticos e não-temáticos. Os primeiros são ajustados à estrutura conteudística do texto, enquanto os segundos fazem o caminho inverso, exigindo muitas vezes do leitor um ajustamento dos frames, “[...] modelos globais que contém o conhecimento comum sobre um conceito primário [...]” (FÁVERO, 2002:63).
A reportagem intitulada Rio sem 40 graus (O Globo, 25/02/2005) dialoga com a música Rio 40 graus, interpretada por Fernanda Abreu. Essa canção fala da cidade do Rio de Janeiro em seus dias típicos de verão. Entretanto, o que presumimos que se diga com o uso da intertextualidade, é que a “profecia” da música não se concretizou no verão de 2005:
O Rio de Janeiro a 40 graus, gravado em música e na memória da cidade, ainda não foi sentido nem registrado nos termômetros oficiais neste verão. É o segundo ano seguido que a estação fica abaixo da temperatura símbolo do calor carioca e registra uma mínima atípica.
Já o editorial denominado Trem fantasma (O Globo, 25/02/2005) não tratará do conhecido brinquedo do parque de diversões. O título (não-temático) é uma metáfora que busca uma semelhança de tal brinquedo para tratar da infidelidade partidária e da “[...] existência de um sistema de financiamento de campanhas vulnerável à corrupção [...]”.
Ao considerar os títulos como elementos coesivos, Travassos (2003:62) afirma:
Algumas vezes, a ancoragem no título se dá por uma ligação anafórica – o título exercendo uma posição de lembrete de uma informação conhecida, remetendo a um elemento anterior, não enunciado no texto, porém presente na consciência do leitor. Quando anuncia uma informação a constar no texto, caso mais freqüente, o título estabelece uma ligação catafórica com aquilo que se segue, induzindo à leitura do texto.
Muitas vezes títulos e temas são intercambiáveis. Isso, todavia, não constitui um problema, embora os alunos confundam um e outro conceito. Segundo Granjeiro (1998 apud TRAVASSOS, 2003:62), o tema apresenta uma vasta abrangência, pois oferece um universo de significado que engloba o título o qual, por seu turno, é uma demarcação do tema. Não existe nada que impeça que um tema exerça o papel de título. Esse recurso é denominado, na acepção de Travassos (2003:62), de tema-título.
Deve-se ressaltar a imbricação entre títulos e gêneros textuais. Os primeiros são escolhidos de acordo com a necessidade comunicativa dos últimos. Um título dado a uma reportagem pode não ser o mesmo de uma redação de vestibular. Ao focalizar a língua em suas práticas sociodiscursivas na interface com os gêneros textuais, Bazerman (2005:31) informa:
Podemos chegar a uma compreensão mais profunda de gêneros se os compreendermos como fenômenos de reconhecimento psicossocial que são parte de processos de atividades socialmente organizadas. Gêneros são tão-somente os tipos que as pessoas reconhecem como sendo usados por elas próprias e pelos outros. Gêneros são o que nós acreditamos que eles sejam. Isto é, são fatos sociais sobre os tipos de atos de fala que as pessoas podem realizar e sobre os modos como elas os realizam. Gêneros emergem nos processos sociais em que pessoas tentam compreender umas às outras suficientemente bem para coordenar atividades e compartilhar significados com vistas a seus propósitos práticos.
Ao lado de Travassos (2003:76), julgo que a construção lingüístico-discursiva dos títulos pode tanto atrair quanto refutar o leitor. Por isso, é preciso saber criar no destinatário do texto o desejo da leitura, selecionando todo o material que se encaixe a essa idéia e considerando os elementos prévios do leitor virtual ou público alvo. Este terreno é totalmente subjetivo. Um mesmo título pode ser convidativo para uns e não para outros. Reitero, entretanto, que ao nomear um texto, deve-se lançar mão de tudo aquilo que a língua oferece, argumentando e envolvendo as emoções. Um idioma não só está centrado na expressão intelectual, mas também nos aspectos emocionais.
Apresento como exemplo duas críticas sobre um show de Maria Bethânia na casa de espetáculos Canecão (RJ), com temporada estreada em 24/02/2005 por ocasião da comemoração dos 40 anos de Rio de Janeiro da cantora. A primeira crítica (O Globo, 26/02/2005) é de João Máximo e se intitula O espetáculo, outra vez, é Bethânia. A partir daí, percebemos que o título, uma metáfora constituída de um predicado nominal, denuncia uma crítica inteiramente favorável, intensificada pela expressão outra vez. Lendo o texto, verifico uma coerência estabelecida com o título, ou seja, um atende as expectativas propostas pelo outro. Vejamos um trecho:
[...] Maria Bethânia se basta. O que não é novidade.
Sua entrada em cena é arrebatadora. Canta uma “Modinha” como não se ouvia desde Elizeth, mesmo considerando Elis, o próprio Tom e outros que se aventuraram a cantar esta que é uma das mais belas canções seresteiras de todos os tempos, à altura mesmo de Villa Lobos, Jaime Ovalle e outros admiráveis modinheiros. A música de Jobim e a letra de Vinícius casam-se perfeitamente. E, na voz de Bethânia, recuperam a beleza ferida por vozes menores. (os grifos são meus)
A segunda crítica (O Globo, 02/03/2005), assinada por Artur Xexéo, tem como título Que falta Vinícius faz a Maria Bethânia: tropeços do show no Canecão que comemora os 40 anos de carreira da cantora. Com essa denominação, fica patente, de maneira antecipada, o tom negativo de que estará impregnada a resenha. Além disso, para enfatizar o efeito pretendido, Xexéo faz um trocadilho do título de seu texto com o que nomeia o novo disco de Bethânia: Que falta você me faz (Biscoito Fino). Noto que o segundo sentido do vocábulo falta apresentado pelo jornalista, refere-se às poucas músicas de Vinícius no repertório do show. Todavia, esta acepção só é confirmada com a leitura completa da matéria. Vejamos uma passagem:
Há um pouco de propaganda enganosa no novo show de Maria Bethânia. Está certo que, em mais de uma entrevista, a cantora revelou que o espetáculo não repetiria o repertório de seu CD recém-lançado e que, com ele – o espetáculo – ela pretendia comemorar seus 40 anos de carreira. Mas, se é assim, por que, na publicidade do show, o Canecão, logo abaixo do título (“Tempo tempo tempo tempo”), acrescenta “uma homenagem a Vinícius de Moraes”?
Como tratarei dos títulos, componentes textuais, na relação com o gênero redação escolar, fundamento na seção seguinte as contribuições de Bakhtin (2003) no tratamento dos gêneros discursivos, bem como as escolas teóricas que se estruturaram a partir do conceito tão relevante para o ensino de língua trazido pelo pensador russo.
1- GÊNEROS DISCURSIVOS: um conceito bakhtiniano a serviço do ensino de língua
O estudo dos gêneros textuais ou do discurso, conforme aponta Marcuschi (2008), tem inspirado diversas pesquisas não só nas universidades brasileiras (MARCUSCHI, 2008; KOCH, 2004; DIONÍSIO e BESERRA, 2003, FIORIN, 2006, entre outros), mas também ao redor do mundo (BAKHTIN, 2003; BAZERMAN, 2005 e 2006; SCHNEUWLY e DOLLZ, 2004, por exemplo). A vantagem está em saber que a academia está atenta, mais do que nunca, às produções discursivas, dotada de historicidade, aspectos sociais e culturais. Para Bhatia, na citação feita por Candlin, estamos diante de “um conceito que se achou no tempo” (Cf. MARCUSCHI, 2008). Isso devido ao momento em que surgiu o conceito em foco.
A idéia de gênero iniciou-se, de forma sistemática, em Platão e esteve a partir daí relacionada às questões literárias, que se firmaram em Aristóteles, passaram por Horácio e Quintiliano, pela Idade Média, pelo Renascimento e pela Modernidade, até o início do século XX. É provável que tais estudos estivessem no domínio literário, tendo em vista que a literatura foi, durante todo o período citado, o texto exclusivo que mereceu atenção por sua natureza artística, e, por conseguinte, pelo “nível” da autoria. Atualmente, o que se compreende é que ao lado da arte literária, é necessário considerar igualmente outras produções, fazendo com que o termo gênero hoje seja utilizado para denominar, de forma mais abrangente, uma “categoria distintiva de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito, com ou sem aspirações literárias” (SWALES apud MARCUSCHI, 2008:147 – o grifo é meu).
Na historiografia do estudo dos gêneros, localizo Bakhtin (2003) como o grande teórico responsável por dar uma nova roupagem ao conceito em foco, viabilizando que autores contemporâneos dele se apropriassem em busca de reflexões no campo teórico e aplicado. É na esteira do dialogismo que Bakhtin (2003:261) atesta que “todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem”. Concebe a diversidade dos empregos da língua, assim como os campos de atividades humanas sem, com isso, se opor à tese de unidade do idioma tão ressaltada por filólogos e lingüistas (PEREIRA, 2007; SILVA NETO, 1976; TEYSSIER, 2001, por exemplo). Nessa direção, o emprego da língua concretiza-se em matéria de enunciados orais e escritos, concretos e únicos os quais refletem especificidades e finalidades de cada campo, elaborados pelo conteúdo temático, pela construção composicional e pelo estilo. Esses itens constroem “tipos relativamente estáveis” ou “gêneros do discurso” (Idem, 2003:262), como se vem reconhecendo na literatura lingüística contemporânea.
Como a minha análise tem como corpus o gênero redação escolar, a noção de estilo trazida por Bakhtin (2003) é bastante proveitosa. O teórico (2003:265-6) examina o conceito em foco dentro da constituição dos gêneros sem deixar de considerá-lo em outros contextos. Defende que todo estilo é inerente à produção discursiva ao se manifestar através de formas típicas de enunciados individuais. O pensador, todavia, chama a atenção para a idéia de que a individualidade do falante não é uma lei, ou seja, nem sempre se pode identificá-la no discurso produzido. Os exemplos estão em formas padronizadas, como redações oficiais e de ordens militares, nas quais podem fazer parte tanto os aspectos mais superficiais, como também aqueles quase biológicos que identificam o sujeito. Bakhtin (idem) ressalta que “na imensa maioria dos gêneros discursivos (exceto nos artístico-literários), o estilo não faz parte do plano do enunciado, não serve como um objetivo seu mas é, por assim dizer, um epifenômeno do enunciado” (os grifos são meus), assumindo, neste caso, caráter complementar. O estilo individual, ainda diz (idem, 2003:265), “pode encontrar-se em diversas relações de reciprocidade com a língua nacional”. Nessa direção, fica evidente o reconhecimento da literatura como o espaço dentro do qual o estilo em questão “integra diretamente o próprio edifício do enunciado”, além de poder agregar diversas alternativas para a expressão de individualidade por meio de diferentes aspectos também individuais.
Com esta virada, o estudo dos gêneros vem assumindo gradativamente um caráter multidisciplinar. Uma análise dessa natureza envolve o exame minucioso do texto e do discurso, a descrição da língua, a visão da sociedade e a tentativa de procurar responder questionamentos de nível sociocultural sobre o uso lingüístico de forma geral. Cada gênero deverá ter bastante claro um propósito comunicativo que lhe determinará uma esfera de comunicação. Na escola, um simulacro da realidade deve ser construído de modo que o aluno possa se sentir impulsionado a produzir um discurso mediante a seu projeto de dizer. Além do que, os gêneros se caracterizam por combinar indissoluvelmente, dentro de uma perspectiva bakhtiniana, conforme salientei, composição, conteúdo e estilo. Marcuschi (2008:150) esclarece, no entanto, a determinação de um gênero “se dá basicamente pela função e não pela forma”. Apresentarei a seguir dois textos para vislumbrar a teoria:
TEXTO I
Obama liga para Lula e aceita convite para visitar o Brasil
da Folha Online (11/11/2008)
O presidente Luiz Inácio Lula da Silva conversou, por volta das 19h30 (horário de Brasília) desta terça-feira, por telefone, com o presidente eleito dos Estados Unidos, Barack Obama. O telefonema do futuro presidente americano foi um retorno de contato anterior feito pelo governo brasileiro. Durante a ligação, Obama aceitou o convite para visitar o Brasil, em data ainda a ser definida. Na conversa de quinze minutos, Obama demonstrou conhecimento sobre o Brasil, em especial sobre os programas sociais, economia e energia renovável, segundo fontes do Palácio do Planalto. Obama reconheceu o Brasil como ator fundamental na construção de propostas para superar a crise financeira mundial e também na América Latina, especialmente em relação à reforma do Conselho de Segurança da ONU (Organização das Nações Unidas). O presidente eleito do EUA informou a Lula, que se encontra em viagem à Itália, que não estará em Washington no próximo sábado (15), quando será realizada a reunião do G20 (que reúne países desenvolvidos e emergentes). O próximo presidente dos EUA elogiou o papel que o Brasil está tendo no G20 e sua contribuição na busca por uma solução para crise econômica. [...] Na ligação, Obama ainda agradeceu a Lula pelo seu gesto de felicitação após a vitória nas eleições.
TEXTO II
Do ponto de vista da composição dos gêneros, é preciso considerar a maneira como é tratada a informação, como ela é distribuída e construída através de diferentes códigos de expressão. No texto I, a linguagem é verbal e há um destaque para a seqüência narrativa, a ser explorada adiante. Já no Texto II, a matéria que dá forma ao pensamento é a linguagem não-verbal (chamo a atenção para as cores utilizadas e para o gesto do Presidente Lula) mesclada com a palavra escrita. Do ponto de vista do conteúdo temático, na notícia, o jornalista registra para o leitor as informações concretas da realidade, diferente da charge que satiriza o presidente tanto na palavra (com o jogo fônico “we can” x “weekend”) quanto na imagem (através de traços icônicos realizados pelo Presidente eleito dos Estados Unidos). A respeito do estilo, no texto da Folha de São Paulo, exige-se formalidade dentro do que se compreende como português padrão contemporâneo, haja vista os manuais de redação publicados pelos jornais. Na charge, ao contrário, é possível o uso do informal, já que se trata de um texto caracterizado pela descontração. Neste caso, em “Obama liga pra Lula”, o vocábulo em destaque marca uma língua mais intimista.
Frente a tais ponderações, conforme atestam Koch e Elias (2007), há nas escolhas feitas pelos autores a impressão de uma marca individual. É preciso reconhecer, entretanto, a limitação desse sujeito diante da estabilidade do gênero discursivo. Se assim não o fosse, haveria sempre em qualquer relação interativa uma descaracterização do gênero, o que inviabilizaria todo o processo de comunicação. Seria impossível, pois, recriar diariamente um texto por completo, considerando o trinômio composição, tema e conteúdo. Isso deporia contra a própria economia e dinamicidade da linguagem.
Para Marcuschi (2008), a comunicação verbal só é possível por meio dos gêneros. Daí então Oliveira (2007) asseverar, por sua vez, que a classificação de textos é de grande importância. Para este ainda, “a atividade lingüística não existe fora da produção e interpretação de textos orais e escritos”. Nessa direção, penso que deva caminhar o ensino de línguas. Acredito que ao instrumentalizar o aluno na leitura e na escrita, estaremos ensinando português. A gramática in natura não se vê no manual, mas sim no texto, no acontecimento, na sua concretização funcional e estética.
A noção de gênero irá ao encontro, por exemplo, à noção de registro. Dependendo do gênero será utilizado o repertório informal, o semi-formal, o formal e o ultraformal. Em um trabalho acadêmico (monografia, dissertação, tese) existe um grau de formalidade a que o candidato deve se ater, dispensando o emprego de gírias e palavras de baixo. O estudante, nesse caso, deve se sentir à vontade com o jargão universitário, distinto daquilo encontrado nos jornais que, de alguma maneira reflete o português padrão contemporâneo. Assim, esclareço, ao lado de Oliveira, que aquilo que é virtude em um texto pode ser defeito em outro e vice-versa. Dependerá sempre da realidade sóciocomunicativa.
Em termos de prática de ensino e até mesmo na interação espontânea entre os sujeitos, a classificação dos gêneros beneficia a interpretação de textos (OLIVEIRA, 2007:80). No pensamento de Kock e Elias (2007:103), a questão se resumiria no que denominam de competência metagenérica, ou seja, a “competência que orienta a nossa compreensão sobre os gêneros textuais efetivamente produzidos”. Retomando o exemplo da sentença, devido à natureza comunicativa, fica evidente que estamos diante de um texto de caráter decisório, pragmático, não-literário, sobre a vida de quem se convencionou chamar de acusados ou réus, para estar mais próximo da linguagem jurídica. Além do que, marcas como “É o relatório. Decido.” lançam luz sobre a discussão. Em outras palavras, os gêneros, materializados nos textos, têm um para quê oriundos de ações, propósitos e de uma inserção sócio-histórica.
Para contrapor dialogicamente gêneros, cito o texto Imitação da água, do poeta João Cabral de Melo Neto (1994:260):
De flanco sobre o lençol,
paisagem já tão marinha,
a uma onda deitada,
na praia, te parecias.
Uma onda que parava
ou melhor: que se continha;
que contivesse um momento
seu rumor de folhas líquidas.
Uma onda que parava
naquela hora precisa
em que a pálpebra da onda
cai sobre a própria pupila.
Uma onda que parara
ao dobrar-se, interrompida,
que imóvel se interrompesse
no alto de sua crista
e se fizesse montanha
(por horizontal e fixa),
mas que ao se fazer montanha
continuasse água ainda.
Uma onda que guardasse
na praia cama, infinita,
a natureza sem fim
do mar de que participa,
e em sua imobilidade,
que precária se adivinha,
o dom de se derramar
que as águas faz femininas
mais o clima de águas fundas,
a intimidade sombria
e certo abraçar completo
que dos líquidos copias.
paisagem já tão marinha,
a uma onda deitada,
na praia, te parecias.
Uma onda que parava
ou melhor: que se continha;
que contivesse um momento
seu rumor de folhas líquidas.
Uma onda que parava
naquela hora precisa
em que a pálpebra da onda
cai sobre a própria pupila.
Uma onda que parara
ao dobrar-se, interrompida,
que imóvel se interrompesse
no alto de sua crista
e se fizesse montanha
(por horizontal e fixa),
mas que ao se fazer montanha
continuasse água ainda.
Uma onda que guardasse
na praia cama, infinita,
a natureza sem fim
do mar de que participa,
e em sua imobilidade,
que precária se adivinha,
o dom de se derramar
que as águas faz femininas
mais o clima de águas fundas,
a intimidade sombria
e certo abraçar completo
que dos líquidos copias.
No poema cabralino, há a exploração da estética, do artístico, do literário. A proposta do texto está em ultrapassar a informação sobre o mundo concreto. Nele, o eu-lírico tão só deseja expressar sua visão particular sobre uma mulher comparando-a a água do mar, como se nota nos versos “a uma onda deitada,/ na praia, te parecias”, “dos líquidos copias”. A competência metagenérica de qualquer leitor é capaz de reconhecer que não se está diante de uma notícia, ainda que o poema cabralino se valha da descrição, de um sujeito do mundo real, determinado dentro de um sintagma sintático-discursivo. A mulher é o centro da expressão tanto no verso quanto na idéia central da cena criada por João Cabral. A intenção, o propósito e a maneira própria de ver a realidade são singulares, partem do prisma de uma individualidade e o que está no alicerce de tudo é a composição, o conteúdo, o estilo, o modo de veiculação, igualmente muito particulares.
Na perspectiva dos gêneros discursivos, Novaes (2005) dá a sua contribuição ao estudar a produção textual escrita de seus alunos do ensino superior pertencentes a diferentes gêneros – carta pessoal, carta do leitor, dissertação, resumo e resenha crítica. Com base em um contexto acadêmico, a pesquisa também se utiliza de um corpus oral, constituído como amostra complementar, cuja finalidade é estabelecer, através da interação entre sujeitos, um continuum entre as duas modalidades da língua.
Dos gêneros escritos trabalhados por Novaes, destaco a dissertação escolar, também corpus deste traballho, que vem, a cada dia, segundo a autora, ultrapassando os limites comunicativos da escola, incorporando as práticas sociais. Prossegue Novaes com sua tese (2005:127):
No mundo acadêmico, [a dissertação] tem lugar garantido desde os exames vestibulares até os diferentes sistemas de avaliação de cursos; no mundo do trabalho, serve de parâmetro nos concursos públicos, nos processos seletivos das empresas privadas, em diferentes situações em que se faz necessário avaliar a competência lingüístico-discursiva dos participantes. Além disso, as sociedades letradas exigem, cada vez mais, que os indivíduos saibam expor suas idéias, de forma ordenada e coerente, defendam, com argumentos consistentes, seu ponto de vista, enfim, sejam capazes de articular suas práticas discursivas para o exercício da cidadania.
Como me debruçarei sobre o enunciado concreto no estudo das dissertações, resta-me estabelecer uma diferença entre tipo textual, gênero e domínio discursivo . O primeiro é identificado pela natureza lingüística de cartas, notícias, propagandas, pareceres jurídicos etc., através das formas como descrição, narração, exposição e injunção. Conforme aponta Marcuschi (2008:155), “o conjunto de categorias para designar os tipos textuais é limitado e sem tendência a aumentar”. Isso sinaliza para a idéia de que a construção do texto é dotada do que eu denominaria de matéria lingüística fixa e/ou concreta. É o “tipo” que molda, que dá vida e materialidade ao que está no plano do discurso. Quando predomina um dos modos (heterogeneidade tipológica), a classificação é geralmente feita pelo caráter quantitativo, ou seja, o espaço dominante que determinada seqüência ocupa (Cf. OLIVEIRA, 2007:89). Os gêneros, como venho desenvolvendo, são manifestações orais ou escritas bastante estáveis, concretizadas em situações comunicativas habituais. Além do que, são empíricos, dinâmicos e de complexidade variável. Já os domínios discursivos aparecem como “formações históricas e sociais que originam os discursos” (MARCUSCHI, 2008:158).
Devo dar atenção às escolhas lexicais que fazemos, valendo-se, para tanto, das regras gramaticais de funcionamento da língua. Tais escolhas, tomando o ponto de vista coletivo, formam os tipos textuais relacionados acima, a que prefiro entender como “seqüências” (Cf. ADAM, apud OLIVEIRA, 2007:88-9), uma vez que são elas, pequenos fragmentos e não uma totalidade, que se fazem visíveis nas redações, de maneira geral. Mesmo concordando com o pensamento de Adam, não adoto, neste trabalho, sua nomenclatura. Opto pela nomenclatura empregada por Oliveira (2007) restrita aos modos descritivo, narrativo, argumentativo, expositivo, injuntivo e enunciativo. Exemplificá-los-ei, em parte, com fragmentos da sentença da juíza Sandra de Santis Mello sobre o caso da morte do índio Pataxó. Pude encontrar, principalmente:
• Descrição:
(a) A prova técnica, por seu turno, também vem ao encontro da versão dos acusados de que os fósforos foram acesos precipitadamente, enquanto Eron derramava o líquido inflamável sobre a vítima, fazendo-o largar abruptamente o vasilhame. A fls. 173 dos autos está consignado que "sob o banco do abrigo havia um recipiente plástico, opaco, na cor verde, com as inscrições "LUBRAX SJ ÓLEO PARA MOTORES A GASOLINA E A ÁLCOOL - Volume 1000 ml, vazio, que se encontrava com a parte superior comburida.
• Narração:
(b) Narra a inicial da acusação que, ao amanhecer, o grupo passou pela parada de ônibus onde dormia a vítima. Deliberaram atear-lhe fogo, para o que adquiriram dois litros de combustível em um posto de abastecimento. Retornaram ao local e enquanto Eron e G. despejavam líquido inflamável sobre a vítima, os demais atearam fogo, evadindo-se a seguir.
• Argumentação:
(c) Assim, analisada como um todo, a prova dos autos demonstra a ocorrência do crime preterintencional e não do homicídio. A ação inicial dos réus, sem qualquer dúvida, foi dolosa. Não há como afastar a conclusão de que, ao atearem fogo à vítima para assustá-la, sabiam que iriam feri-la. O resultado morte, entretanto, que lhes escapou à vontade, a eles só pode ser atribuído pela previsibilidade.
• Injunção:
(d) Diante do exposto e com fundamento nos artigos 408, §4º, e 410 do Código de Processo Penal, desclassifico a imputação de homicídio doloso contra Max Rogério Alves, Antônio Novely Cardoso de Vilanova, Tomás Oliveira de Almeida e Eron Chaves Oliveira e declino da competência para uma das Varas Criminais, determinando que, após o decurso do prazo recursal e feitas as anotações de estilo, remetam-se os autos à Distribuição.
Nos fragmentos, a descrição cumpre o seu papel com a caracterização do objeto que reteve o líquido inflamável utilizado na morte do índio Pataxó. A narração, marcada pelos verbos no pretérito, registra ações perfeitas e imperfeitas, com destaque para o emprego do presente (“narra”) com valor de passado, a fim de confiar atualidade ao fato principal contido na petição inicial que deu origem processo penal. Aproveito para focalizar o valor persuasivo da narração, principalmente nos textos jurídicos. No exemplo citado, o fragmento foi extraído do relatório da sentença. Neste momento, o juiz tenta relatar os fatos, através da imparcialidade que se sabe ser inexistente, se for considerar a inscrição do sujeito no discurso, seguindo a esteira de Benveniste (2005). Sob outra perspectiva a serviço da sentença a ser analisada, reflito, juntamente com Miranda (2004:48), segundo quem a narração, no domínio do texto jurídico, serve como premissa para a sustentação da tese. É indispensável o estabelecimento da narração dos fatos, de maneira clara e concisa, capaz de viabilizar o fazer persuasivo dos textos que circulam no universo do Direito.
No percurso narrativo, ainda de acordo com a autora, há algumas características consideradas essenciais. A primeira das quais é a figuratividade, cuja função principal é “criar um simulacro do mundo” por meio da construção de textos concretos que individualizem a realidade a ser transformada por sujeitos (FIORIN, 2008:32). A segunda característica é o transcurso do tempo: neste caso, as ações se desenvolvem em um eixo temporal de anterioridade, posteridade e concomitância. A terceira característica é o ponto de vista: o enunciador através de um prisma selecionará os dados do real. Por último, a coerência gerada com a progressão dos fatos escolhidos como informações para o enunciatário/leitor/ouvinte.
A argumentação propriamente dita se expressa em (c) quando há a contraposição à idéia precedente, marcada pelo conector adversativo “entretanto” introdutor de tese. Já a injunção, definida por delinear orientações típicas dos manuais, aparece em outra estrutura diferente da prototípica, mas com valor semântico que faz jus à classificação que carrega. Note-se, por exemplo, que os verbos “determinando” e “remetam-se”, devido aos papéis temáticos por eles desempenhados, podem equivaler a “façai” e “remetei vós”, respectivamente.
Conforme anunciado na introdução, passo a analisar, na próxima seção, e relação entre título, componente textual, e a redação escolar, gênero discursivo por excelência, que funciona como grande simulacro da realidade na espaço da sala de aula.
2- O GÊNERO REDAÇÃO ESCOLAR E SEUS TÍTULOS: UM BINÔMIO?
Nesta seção, analiso as redações escolares em que destaco os problemas referentes à construção do enunciado (problemas de coesão inter e intrafrásicas, por exemplo), relacionando o sentido produzido com o título que os textos recebem. Na análise, aponto a configuração dos fatores de textualidade que resultam na coerência global do gênero em foco.
O corpus é bastante restrito. Trata-se de uma amostra de 10 redações selecionadas em uma turma do terceiro ano do Ensino Médio de uma escola privada do município do Rio de Janeiro. O tema dado aos alunos foi a proposta A do Concurso Público para o cargo de Assistente técnico-administrativo do Banco de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), realizado em janeiro de 2005 e organizado pelo Centro de Produção da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (CEPUERJ).
Reproduzo abaixo a proposta:
Tema A:
Considere os seguintes pensamentos:
1- “A imaginação é mais importante que o conhecimento”. Albert Einstein – físico alemão.
2- “Quem possui imaginação sem conhecimento tem asas, mas não pés”. Joseph Joubert – escritor francês.
(“Tema da Semana: Imaginação”. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro: 15 jan. Revista Vida, p. 8)
Produza um texto dissertativo, posicionando-se em relação ao conteúdo de ambos os pensamentos. Apresente argumentos que sustentem seu posicionamento.
Seu texto deverá obedecer ao registro culto da língua.
Dê um título adequado à sua redação.
Considerando a linguagem como uma atividade sociodiscursiva é correto afirmar que esse exercício engloba um sujeito produtor que tem um processo de dizer através do qual as estratégias de organização textual permitem que um leitor/ ouvinte interativamente construa o sentido de um texto, conjunto de sinalizações ou marcas lingüísticas (Cf. KOCH, 1998:153). Portanto, para que um projeto de dizer se realize de fato, é necessário que o produtor do texto conjugue ou apresente de maneira clara e suficiente todas as pistas textuais que o interlocutor possa desvendar o sentido da mensagem.
Advirto que os apontamentos seguintes não vêm tão-só indicar os problemas gramaticais como o faria um “bom” professor de português. O intuito é salientar que se não há a estrutura coerente do enunciado, construída pelos elementos gramaticais, a relação entre título e gênero se perde. Nos cinco primeiros exemplos, os problemas encontrados foram mais de ordem formal.
O uso correto dos conectores é uma estratégia de ordem lingüística muito eficiente que, se mal utilizada, cria o que Koch (2002:31-37) denominou de incoerência localizada. Vejamos alguns casos das redações :
A imaginação é necessária para ter a criatividade ou até a alusão de algo e o conhecimento é adquirido através de estudos. Mas acima de tudo, a imagem gerada em mente é fundamental. Hoje em dia, quem tem a imaginação tem o conhecimento. (redação nº 8)
Estamos diante de um caso de oração coordenada sindética adversativa que não estabelece uma relação de contraste, oposição, com período que a antecede. O conector mas não tem, pois a sua presença justificada nem pelos vários valores afetivos que lhes são próprios, conforme salientam Cunha e Cintra (2001:584-585).
Um outro exemplo mostra um portanto descontextualizado, contribuindo para uma obscuridade textual. Noto também que o conector em questão não atende as descrições da tradição gramatical e tampouco desempenha um papel funcional dentro do texto:
O conhecimento é um bem não material que assim como a imaginação é valorizada por quem o tem, portanto, cientistas prezam o conhecimento enquanto artistas a imaginação. (redação nº 2)
A relação deturpada entre uma oração principal e uma subordinada adverbial causal é o caso do exemplo seguinte:
O conhecimento e a imaginação se completam, é impossível ter o imaginar sem o saber, já que o conhecer é a base de tudo. Einstein estava errado ao desprezar o que ele mais possuía.(redação nº 7)
Percebo acima que conhecimento e a imaginação são complementares. Então, como é possível aquele ser a base deste? Para tornar o texto mais claro, apresento a reescritura:
O conhecimento completa a imaginação. É impossível ter o imaginar sem o saber, já que o conhecer é a base de tudo. Einstein estava errado ao desprezar o que ele mais possuía.
Na redação 7, também há uma ocorrência com o conector enquanto. A escolha desse conector, como dos outros apresentados, não tem funcionalidade textual e não corresponde as classificações da gramática, ou seja, não é nem uma conjunção subordinativa temporal nem uma proporcional:
Em obras de arte, como livros e pintura, vemos o conhecimento e a imaginação conjugados. Joseph Goubert e Albert Einstein, personalidades importantes de uma época, apresentam pensamentos sobre esses temas, porém (?) . Enquanto Goubert alegava que quem tem imaginação, mas não possui conhecimento era como ter asas mas não ter pés e Einstein dizia que a imaginação era mais importante. Realmente, é impossível ter imaginação sem conhecimento.
Para Schlee, Santos e Cunha (2003:150), a coordenação e a subordinação não são vistas pelos alunos como processos sintáticos de ligação de orações, que leva as autoras a concluírem que o estudante parece não observar a colaboração de operadores discursivos na estruturação dos diferentes gêneros textuais.
A pontuação é outro fator que contribui para a clareza de um texto e que muitas vezes não é bem utilizada. No exemplo a seguir, a troca do ponto final pela vírgula demonstra a falta de habilidade quanto ao uso dos sinais gráficos:
A imaginação é um dom que a maior parte das pessoas tem, com ela podemos viajar sem sair do lugar, é uma habilidade fantástica, assim como, o conhecimento, mas que é adquirido ao longo da vida de uma pessoa. (redação nº 3)
Cunha e Cintra (2001:650) informam que o ponto é empregado para indicar o fim de uma oração declarativa em um período simples ou composto. No exemplo acima, a falta da pontuação acarretada pelo desconhecimento da regra, reflete um texto mal estruturado.
Na redação O conhecimento acima da imaginação, o título nos induz a pensar numa superposição de valores. Contudo, em todo o texto o que se vê é uma relação de dependência entre conhecimento e imaginação:
Com base nos argumentos apresentados fica clara a dependência da imaginação em relação ao conhecimento. Portanto o conhecimento é indispensável. – os grifos são meus (redação nº 6)
Em Conhecimento da imaginação (redação nº 9), o vocábulo “conhecimento” não significa saber, mas tomar ciência ou ter entendimento sobre algo ou alguma coisa. Isso tudo promove um grande equívoco entre título e texto.
No corpus, há duas redações que não apresentam títulos (nº 4 e nº 10). Acredito que a ausência desses elementos demonstra que o produtor do texto não dá a eles a importância devida, desconhecendo-lhes as funções já expostas na introdução. Os títulos, enfatizo, devem ser compreendidos como componentes textuais por excelência.
Nos textos intitulados Conhecimento e imaginação (redação nº 7) e Imaginação e conhecimento (redação nº 8) verifico dois casos de temas-títulos, conforme salientei baseado nas observações de Travassos (2003:62).
Na redação intitulada Uma escolha sem renúncia, a perspectiva acionada é de que as coisas podem conviver ou coexistir sem que necessariamente sejam feitas exclusões. Contudo, o texto trai as expectativas do leitor:
Por mais que a imaginação e o conhecimento sejam bem administrados acaba-se por ceder a um dos lados. Pode-se seguir uma carreira artística ou científica. O importante e que fique bem claro que não ha escolha errada só diferente. (redação nº 2)
Qualidades essenciais dá titulo a um texto que consegue ser coerente com a expectativa lançada ao leitor. Assim, se for cogitada a proposta da redação, veremos que a informação presente no título corresponde exatamente ao tema: conhecimento e imaginação.
A imaginação nos permite imaginar, criar e expor as mais diferentes e interessantes idéias que surgem em nossa cabeça e o conhecimento nos torna seres humanos mais esclarecidos, com uma opinião própria. Os dois tem que caminhar juntos, pois eles são como uma base, que nos permite chegar a onde quisermos com os nossos pensamentos. (redação nº 5)
Julgo que se o sentido produzido pelas redações escolares não estiver claro e coerente, não será possível avaliar se existe ou não uma compatibilidade com os títulos que elas recebem. Por isso, os fatores lingüístico-discursivos discutidos, precisam estar bem definidos, bem empregados, visando aos aspectos comunicativos e à coerência global do gênero redação escolar. Deve-se lembrar que um texto tem como qualidade maior a unidade.
3- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo deste trabalho, procurei discutir a relação de coerência entre os títulos, componentes textuais, e o gênero redação escolar, sob a perspectiva bakhtiniana. Assim, foi possível concluir que:
• Sem o suporte teórico dos gêneros discursivos, o ensino de língua pode perder a sua funcionalidade, uma vez que não existirá espaço para considerar o enunciado dentro de uma escala social e comunicativa mais ampla;
• Ao conceber texto e discurso como sinônimos, procurei trazer à baila as reflexões de Marcuschi (2008) que parte de Bakhtin (2003) para construir uma nova Lingüística do Texto, reformulando-lhe a base teórica;
• São os elementos lingüístico-gramaticais os responsáveis pela estruturação de um enunciado pleno e coeso na interface com os títulos das redações escolares, o que significa dizer que se um texto apresenta problemas quanto à sua construção, por conseguinte, a relação com o título se faz prejudicada;
• Na análise do corpus, a abstração do tema proposto a que foram submetidos os alunos, pode, de alguma maneira, tê-los desorientado, provocando embaraço. Isso pode ser visto na falta de traquejo detectada nas redações como um todo;
• Ao acatar a dissertação como gênero por excelência surgido no cerne da escola, fica patente a necessidade de valorizá-la, já que tem acento em diversas práticas da vida social como os concursos públicos, os textos de processos de seleção e, a própria redação escolar (Cf. NOVAES, 2005);
Com tudo isso, não se pode tachar o texto de nosso aluno por vezes de incoerente, se não os explicamos quais são os mecanismos necessários e responsáveis para a construção de tal unidade textual. Assim, deve-se, através de uma prática sintonizada com os avanços da lingüística, mostrar que, de fato, uma manhã precisará sempre de outros galos para a construção de um grande tecido que, como poetiza João Cabral, “se eleva por si: luz balão”.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAKHTIN, Mikail. Estética da criação verbal. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. (Ensino Superior).
BAZERMAN, Charles. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2005.
------. Gênero, agência e escrita. São Paulo: Cortez, 2006.
¬¬¬BENVENISTE, Émile. Problemas de lingüística geral I. 5 ed. Campinas: Pontes, 2005.
CUNHA, Antônio Geraldo da. Dicionário etimológico Nova Fronteira da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1992.
CUNHA, Celso Ferreira da e CINTRA, Luís F. Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. 2 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. 9 ed. São Paulo: Ática, 2002.
FIORIN, José Luiz. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006.
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