Lezinete Regina Lemes
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1. Notas introdutórias
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Inicio este texto destacando o quão difícil é compreender o pensamento bakhtiniano numa primeira leitura e, mesmo após anos de estudos, os estudiosos ainda se questionam acerca dos conceitos empreendidos pelo pensador russo. Para nós pesquisadores é uma tarefa prazerosa e, ao mesmo tempo, instigante, porque a cada leitura, a cada descoberta, visualizamos os apontamentos de Bakhtin em nosso cotidiano e percebemos a riqueza de seu pensamento.
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Inicio este texto destacando o quão difícil é compreender o pensamento bakhtiniano numa primeira leitura e, mesmo após anos de estudos, os estudiosos ainda se questionam acerca dos conceitos empreendidos pelo pensador russo. Para nós pesquisadores é uma tarefa prazerosa e, ao mesmo tempo, instigante, porque a cada leitura, a cada descoberta, visualizamos os apontamentos de Bakhtin em nosso cotidiano e percebemos a riqueza de seu pensamento.
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Durante a escritura da nossa dissertação de mestrado, dialogamos com várias obras do Círculo de Bakhtin e, a cada leitura, novos sentidos eram construídos por nós e pelo meu grupo de estudo (FERREIRA, 2009; PESSOA, 2009). Percebíamos que suas obras eram extremamente dialógicas, numa clara demonstração de que o Círculo buscava ressignificar determinados conceitos que perpassavam todas suas obras, por exemplo, gêneros, esfera, dialogismo, autoria, enunciado etc.
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Com base nas leituras realizadas para escritura da dissertação, apresentamos algumas reflexões sobre o dialogismo presente ao longo de uma obra didática[1]. Para efeito de compreensão, dividimos o texto em três seções. Na primeira, abordamos a questão do enunciado concreto, na segunda, reapresentamos o livro didático de Língua Portuguesa como gênero discursivo e, na última seção, apresentamos parte de uma análise realizada em um Manual do Professor, em que evidenciamos o movimento dialógico presente nos textos de apresentação direcionados a professores e alunos.
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Acreditamos que a dialogia é um tema relevante e confere às pesquisas relacionadas à educação um olhar repleto de sentidos, cujas significações são marcadas pelas relações que se fazem entre os agentes envolvidos no sistema educacional, sejam autores de livros didáticos e seus interlocutores (professores, alunos, pareceristas), sejam professores e alunos na interação nas salas de aula, sejam os pesquisadores nos diversos contextos em que estiverem inseridos.
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2. O enunciado concreto na visão bakhtiniana
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Bakhtin/Volochinov (1926, p. 10), no texto Discurso na vida e discurso na arte, afirma que o enunciado concreto “nasce, vive e morre no processo de interação social entre os participantes da enunciação”. Sendo assim, não podemos desconsiderar que a natureza do enunciado está intrinsecamente relacionada às relações sociais nas quais tomamos parte, ou seja, o falante no discurso oral e/ou escrito produz enunciados em diversas esferas da atividade humana com os objetivos de responder a outros enunciados (orais/escritos) já proferidos e ainda suscitar respostas do(s) seu(s) interlocutor(es), num dado contexto sócio-histórico.
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2. O enunciado concreto na visão bakhtiniana
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Bakhtin/Volochinov (1926, p. 10), no texto Discurso na vida e discurso na arte, afirma que o enunciado concreto “nasce, vive e morre no processo de interação social entre os participantes da enunciação”. Sendo assim, não podemos desconsiderar que a natureza do enunciado está intrinsecamente relacionada às relações sociais nas quais tomamos parte, ou seja, o falante no discurso oral e/ou escrito produz enunciados em diversas esferas da atividade humana com os objetivos de responder a outros enunciados (orais/escritos) já proferidos e ainda suscitar respostas do(s) seu(s) interlocutor(es), num dado contexto sócio-histórico.
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O enunciado é marcado pelas relações dialógicas (há um destinatário), é irrepetível (cada acontecimento discursivo será único) e a cada réplica, haverá um acento, uma entonação, uma apreciação valorativa dos falantes envolvidos nessa interação.
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O pensador russo postula que
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O falante com sua visão do mundo, os seus juízos de valor e emoções, por um lado, e o objeto de seu discurso e o sistema da língua (dos recursos lingüísticos), por outro — eis tudo o que determina o enunciado, o seu estilo e sua composição (BAKHTIN, 1952-53/1979, p. 296).
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Nesse sentido, o querer-dizer do falante dá-se sempre por meio de um enunciado em um determinado gênero discursivo, o qual está marcado pelo estilo e pela forma composicional, pertencente a uma determinada esfera da atividade humana. Não podemos nos esquecer de que, nessa interação, há um conteúdo temático que perpassa o contexto em que estão inseridos os indivíduos.
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Nesse sentido, o querer-dizer do falante dá-se sempre por meio de um enunciado em um determinado gênero discursivo, o qual está marcado pelo estilo e pela forma composicional, pertencente a uma determinada esfera da atividade humana. Não podemos nos esquecer de que, nessa interação, há um conteúdo temático que perpassa o contexto em que estão inseridos os indivíduos.
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Segundo Bakhtin/Volochinov (1929, p. 134), “o tema da enunciação é concreto, tão concreto como o instante histórico ao qual ele pertence”. Isso é, o tema é único, individual, não reiterável em virtude de a própria situação ser concreta a certo momento sócio-histórico.
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Havemos de considerar que
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Cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros enunciados com os quais está ligado pela identidade da esfera da comunicação discursiva. Cada enunciado deve ser visto antes de tudo como uma resposta aos enunciados precedentes de um determinado campo (BAKHTIN, 1952-53/1979, p. 297)
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Nesse processo comunicativo, não podemos perder de vista, como bem salientou Fiorin (2006, p. 24), que
as relações dialógicas tanto podem ser contratuais ou polêmicas, de divergência ou de convergência, de aceitação ou de recusa, de acordo ou de desacordo, [...] de avença ou de desavença, de conciliação ou de luta, de concerto ou desconcerto.
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Essa afirmação de Fiorin reitera o que Bakhtin afirmou ao enunciar que todo enunciado não está voltado apenas para seu objeto como também para os discursos dos outros. A comunicação dialógica ocorrida entre participantes em uma determinada esfera ideológica reflete e refrata diferentes significados e sentidos, cuja relação dialógica está marcada pela heterogeneidade devido aos conceitos ideológicos não serem uniformes numa dada esfera da atividade humana.
as relações dialógicas tanto podem ser contratuais ou polêmicas, de divergência ou de convergência, de aceitação ou de recusa, de acordo ou de desacordo, [...] de avença ou de desavença, de conciliação ou de luta, de concerto ou desconcerto.
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Essa afirmação de Fiorin reitera o que Bakhtin afirmou ao enunciar que todo enunciado não está voltado apenas para seu objeto como também para os discursos dos outros. A comunicação dialógica ocorrida entre participantes em uma determinada esfera ideológica reflete e refrata diferentes significados e sentidos, cuja relação dialógica está marcada pela heterogeneidade devido aos conceitos ideológicos não serem uniformes numa dada esfera da atividade humana.
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Essa ideia é corroborada por Fiorin (2006, p. 24): “um enunciado é sempre heterogêneo, pois ele revela duas posições, a sua e aquela em oposição à qual ele se constrói”.
Com base nessas afirmações, postulamos que há a presença do outro nos enunciados que são proferidos ao longo de uma obra didática, neste caso, o livro didático de Língua Portuguesa.
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3. Livro didático de Língua Portuguesa: um gênero discursivo
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Considerando as novas abordagens em relação a este “utilitário da sala de aula”[2], Bunzen (2005) postula que o livro didático de Língua Portuguesa (LDP) é um gênero discursivo, cuja definição está embasada na teoria enunciativo-discursiva de Bakhtin e seu Círculo.
Bunzen assume que o LDP é um gênero que é produzido e circula em determinadas esferas da atividade humana, circunscritas a um momento sócio-histórico, nesse caso, as esferas editorial, oficial e escolar. O gênero LDP procura, na medida do possível, “refletir as condições específicas e as finalidades de cada uma das suas esferas de origem e de circulação” (BUNZEN, 2005, p. 27).
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Com base nessas afirmações, postulamos que há a presença do outro nos enunciados que são proferidos ao longo de uma obra didática, neste caso, o livro didático de Língua Portuguesa.
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3. Livro didático de Língua Portuguesa: um gênero discursivo
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Considerando as novas abordagens em relação a este “utilitário da sala de aula”[2], Bunzen (2005) postula que o livro didático de Língua Portuguesa (LDP) é um gênero discursivo, cuja definição está embasada na teoria enunciativo-discursiva de Bakhtin e seu Círculo.
Bunzen assume que o LDP é um gênero que é produzido e circula em determinadas esferas da atividade humana, circunscritas a um momento sócio-histórico, nesse caso, as esferas editorial, oficial e escolar. O gênero LDP procura, na medida do possível, “refletir as condições específicas e as finalidades de cada uma das suas esferas de origem e de circulação” (BUNZEN, 2005, p. 27).
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Bunzen & Rojo (2005, p. 86), ao argumentarem que LDP é um gênero discursivo, afirmam que ele possui
unidade discursiva, autoria e estilo, proporcionada via fluxos e alinhamentos do discurso autoral, responsável pela articulação de textos e gêneros diversos e que tal processo indicia muito mais a produção de enunciados em um gênero do discurso do que um conjunto de textos num suporte, sem um alinhamento específico, sem estilo e sem autoria [grifo dos autores].
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Tal posicionamento é corroborado por Padilha (2005), Barros-Mendes (2005), Lemes (2009), em que se evidencia a interferência do outro no discurso autoral.
Em vista disso, reafirmamos que o livro didático de Língua Portuguesa é um gênero discursivo numa instância pública (esfera editorial, oficial, escolar) em que os três elementos constitutivos do gênero se fazem presentes: conteúdo temático, forma composicional e estilo.
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unidade discursiva, autoria e estilo, proporcionada via fluxos e alinhamentos do discurso autoral, responsável pela articulação de textos e gêneros diversos e que tal processo indicia muito mais a produção de enunciados em um gênero do discurso do que um conjunto de textos num suporte, sem um alinhamento específico, sem estilo e sem autoria [grifo dos autores].
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Tal posicionamento é corroborado por Padilha (2005), Barros-Mendes (2005), Lemes (2009), em que se evidencia a interferência do outro no discurso autoral.
Em vista disso, reafirmamos que o livro didático de Língua Portuguesa é um gênero discursivo numa instância pública (esfera editorial, oficial, escolar) em que os três elementos constitutivos do gênero se fazem presentes: conteúdo temático, forma composicional e estilo.
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O primeiro, o conteúdo temático, são os objetos de ensino selecionados para as aulas de língua materna, isso é, a transmissão, a explicação e a produção de conhecimentos e saberes, os quais recebem uma determinada apreciação valorativa dependendo da concepção de língua(gem) dos autores[3].
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O segundo, a forma composicional, relaciona-se às divisões que o LDP apresenta: texto de apresentação, sumário, unidades, seções etc.
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Por último, temos o estilo, o qual é dividido em estilo do gênero e estilo do autor. Este é reconhecido pela configuração dada pelo autor ao seu LDP, o qual individualizará sua produção. Por exemplo, um LDP destinado ao Ensino Médio, dependendo do estilo individual de cada autoria, possui uma configuração diferenciada, em que o autor pode abordar os objetos de ensino por meio de unidades temáticas, temas transversais, gramaticais, em relação à prática de leitura e produção de texto na perspectiva dos gêneros discursivos e/ou textuais.
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E o estilo do gênero permite que um enunciado concreto torne-se único, apresentando um estilo próprio, que o diferenciará de quaisquer outros enunciados. Por exemplo, o LDP “tem uma finalidade didática de ensinar, instruir, conduzir”, o que justifica a existência de “ordens, instruções, explicações, exposições” no LDP (BUNZEN & ROJO, 2005, p. 90), ou seja, é o estilo didático do gênero, que pode ser transmissivo, dedutivo, indutivo, construtivo, informativo ou injuntivo.
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Sendo assim, os autores têm um projeto discursivo autoral e, juntamente com outros agentes das situações interativas mais próximas (editores, revisores, diagramadores, leitores críticos etc.) e mais amplas (especialistas do MEC, professores, os alunos etc.), estão igualmente envolvidos na elaboração discursiva de todo o LDP e, por isso, determinarão o processo de edição, seleção, negociação dos objetos de ensino e de distribuição destes objetos ao longo do livro, determinando a configuração das unidades didáticas[4].
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Sendo assim, os autores têm um projeto discursivo autoral e, juntamente com outros agentes das situações interativas mais próximas (editores, revisores, diagramadores, leitores críticos etc.) e mais amplas (especialistas do MEC, professores, os alunos etc.), estão igualmente envolvidos na elaboração discursiva de todo o LDP e, por isso, determinarão o processo de edição, seleção, negociação dos objetos de ensino e de distribuição destes objetos ao longo do livro, determinando a configuração das unidades didáticas[4].
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Segundo Padilha (2005), a tripartição na obra didática[5] é visível, na medida em que o autor-criador[6] é o responsável diretamente pelo projeto autoral de uma determinada editora, pois caberá a ele a responsabilidade de transpor e didatizar diferentes objetos de ensino, desde a seleção dos objetos a escolha teórico-metodológica, que norteará o desenvolvimento do seu trabalho.
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Segundo o pesquisador Bunzen, em virtude desse movimento dialógico, o LDP é um gênero escolar, porque assume uma função social de
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re(apresentar) para cada geração de professores e estudantes o que é oficialmente reconhecido, autorizado como forma de conhecimento sobre a língua(gem) e sobre as formas de ensino-aprendizagem (BUNZEN, 2005, p. 27).
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4. O outro no Manual do Professor
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Nesta seção, apresentamos nossa análise em que evidenciamos a presença do outro no discurso autoral. Para tanto, selecionamos os textos de apresentação destinados a professores e alunos, pertencentes ao livro didático de Língua Portuguesa, denominado Português: língua e cultura, volume único direcionado ao Ensino Médio, escrito por Faraco, publicado em 2003.
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4. O outro no Manual do Professor
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Nesta seção, apresentamos nossa análise em que evidenciamos a presença do outro no discurso autoral. Para tanto, selecionamos os textos de apresentação destinados a professores e alunos, pertencentes ao livro didático de Língua Portuguesa, denominado Português: língua e cultura, volume único direcionado ao Ensino Médio, escrito por Faraco, publicado em 2003.
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O Manual do Professor (doravante MP), inserido nas páginas iniciais ou finais do livro ou distribuído separadamente, é um material disponibilizado pelas editoras para que os professores tenham acesso a determinadas informações não presentes no livro do aluno, por exemplo, os pressupostos teóricos adotados pelos autores na elaboração do livro didático, o conteúdo de cada seção, a indicação de bibliografia, o plano de curso e de aula, a resolução das atividades propostas etc. Entretanto, é bom salientar que não existe uniformidade quanto aos elementos presentes no MP.
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Segundo Gerard & Roegiers (1998, pp. 15/89) apud Marchuschi (2005, p. 141), o objetivo dos manuais é de contribuir com instrumentos que permitam aos professores um melhor desempenho do seu papel profissional no processo de ensino-aprendizagem. Para esses autores (idem, ibidem) o MP como instrumento de formação tem as seguintes funções: a) informação científica e geral; b) formação pedagógica ligada à disciplina; c) ajuda na aprendizagem e na gestão das aulas; d) ajuda na avaliação das aquisições.
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Essas funções definidas por Gerard & Roegiers mostram que o MP não é apenas o livro que contém as respostas das atividades, mas a base teórica para a prática dos professores.
Outro dado a salientar é o fato do Manual do Professor sofrer interferências externas, quer dizer, o discurso constitutivo do Manual é resultado, em boa medida, das forças coercitivas com quem o material dialoga.
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Outro dado a salientar é o fato do Manual do Professor sofrer interferências externas, quer dizer, o discurso constitutivo do Manual é resultado, em boa medida, das forças coercitivas com quem o material dialoga.
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Sabemos que, em decorrência do edital de convocação para a seleção de livros para serem pré-analisados por uma comissão instituída pelo MEC e da escolha do livro pelos professores e alunos, os autores de livros, juntamente com seu editor, sabem quem são seus interlocutores imediatos (pareceristas) e mais amplos (professor e alunos).
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E, para cada um deles, há contra-respostas não somente a esses enunciados como também a anteriores, isso é, o querer dizer dos autores de livros é uma compreensão ativa a esses enunciados, numa clara demonstração de que os discursos ditos e/ou afirmados pelos autores são resultado das interações vivenciadas por eles no contexto atual e em outros momentos anteriores a esse, o que pode ser comprovado quando lemos algumas das partes que compõem o livro didático.
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Um exemplo é o texto de apresentação[7], o qual é direcionado a professores e alunos. Lá, o querer dizer do autor mostra-se diferente do que é enunciado no Manual do Professor e no livro do aluno.
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No Manual do Professor, esse texto tem por objetivo mostrar que o autor, possivelmente, está inteirado das recentes discussões em relação ao ensino da língua materna e, por isso, é importante que ele demonstre para seus interlocutores que está buscando uma compreensão ativa e responsiva a essas recentes discussões, como também está procurando abordar de forma diferenciada os conteúdos previstos para aquela série/aquele ano à que o livro se destina. Além disso, o autor preocupa-se em apresentar a sua concepção de língua(gem), a configuração do livro em relação à distribuição dos conteúdos nas seções, as respostas dos exercícios etc. Observemos esse discurso no exemplo a seguir:
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Prezado/a Colega
Temos assistido, nos últimos anos, a uma significativa expansão do Ensino Médio no nosso país. Segmentos sociais que, nunca tiveram acesso a ele, estão, agora, tendo essa oportunidade.
Além dessa ampliação das matrículas, a Escola Média é também alcançada hoje pelos desafios postos pelas aceleradas transformações por que vem passando a sociedade contemporânea, decorrentes da disseminação de novas tecnologias, da reestruturação produtiva e da revolução no acesso e processamento das informações – conjunto esse que tem forte impacto sobre nossos modos de ser e principalmente de conhecer.
Toda essa conjuntura nos obriga a repensar radicalmente a escola em geral e o Ensino Médio em particular. Trata-se de rever tanto suas funções, quanto sua organização didático-pedagógica.
Há um consenso de que precisamos dirigir nossos esforços no sentido de uma ampla renovação de nossas práticas de ensino em todas as áreas do Ensino Médio. No caso específico de Língua Portuguesa, o desafio é buscarmos adequar o seu ensino às novas circunstâncias, aproveitando os debates ocorridos nos últimos vinte anos e as propostas construídas nesse processo.
É com essa perspectiva que estamos trazendo a público o nosso livro. Ele consolida tanto nossa participação naqueles profícuos debates, quanto nossa própria prática de ensino. [...]
Neste Livro do Professor, apresentamos a você as coordenadas que orientam o livro do aluno. Detalhamos nossa concepção de linguagem, os grandes objetivos do ensino de Língua Portuguesa, as diretrizes metodológicas e de avaliação. E, na seqüência, comentamos cada capítulo: seu tema central, seus objetivos específicos e alternativas metodológicas. Por fim, listamos algumas obras que podem ser úteis para você enriquecer a sua ação didático-pedagógica.
O autor
(FARACO, C. A. Português: língua e cultura. Ensino Médio. v. único. Curitiba: Base Editora, 2003, p.03.)
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Já no texto de apresentação para o aluno, busca-se conquistá-lo por meio de um discurso envolvente, em que o autor declara que o livro foi pensado nele, fala da importância da linguagem, dos conteúdos selecionados para o volume etc.
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Prezado/a Colega
Temos assistido, nos últimos anos, a uma significativa expansão do Ensino Médio no nosso país. Segmentos sociais que, nunca tiveram acesso a ele, estão, agora, tendo essa oportunidade.
Além dessa ampliação das matrículas, a Escola Média é também alcançada hoje pelos desafios postos pelas aceleradas transformações por que vem passando a sociedade contemporânea, decorrentes da disseminação de novas tecnologias, da reestruturação produtiva e da revolução no acesso e processamento das informações – conjunto esse que tem forte impacto sobre nossos modos de ser e principalmente de conhecer.
Toda essa conjuntura nos obriga a repensar radicalmente a escola em geral e o Ensino Médio em particular. Trata-se de rever tanto suas funções, quanto sua organização didático-pedagógica.
Há um consenso de que precisamos dirigir nossos esforços no sentido de uma ampla renovação de nossas práticas de ensino em todas as áreas do Ensino Médio. No caso específico de Língua Portuguesa, o desafio é buscarmos adequar o seu ensino às novas circunstâncias, aproveitando os debates ocorridos nos últimos vinte anos e as propostas construídas nesse processo.
É com essa perspectiva que estamos trazendo a público o nosso livro. Ele consolida tanto nossa participação naqueles profícuos debates, quanto nossa própria prática de ensino. [...]
Neste Livro do Professor, apresentamos a você as coordenadas que orientam o livro do aluno. Detalhamos nossa concepção de linguagem, os grandes objetivos do ensino de Língua Portuguesa, as diretrizes metodológicas e de avaliação. E, na seqüência, comentamos cada capítulo: seu tema central, seus objetivos específicos e alternativas metodológicas. Por fim, listamos algumas obras que podem ser úteis para você enriquecer a sua ação didático-pedagógica.
O autor
(FARACO, C. A. Português: língua e cultura. Ensino Médio. v. único. Curitiba: Base Editora, 2003, p.03.)
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Já no texto de apresentação para o aluno, busca-se conquistá-lo por meio de um discurso envolvente, em que o autor declara que o livro foi pensado nele, fala da importância da linguagem, dos conteúdos selecionados para o volume etc.
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Segundo Baião (2007, p. 43), os textos de apresentação “têm certas afinidades de estilo, que se caracteriza por uma tentativa, por parte do autor, de criar um clima amistoso e cordial para cativar a atenção do leitor”. Observemos este exemplo:
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Estudar Português: um caso de amor
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Estudante amigo(a):
Seja bem-vindo(a) ao Ensino Médio!
Está começando aqui um novo momento na sua vida escolar. Você está mais maduro(a) e certamente tem mais clareza quanto aos objetivos que pretende atingir, a partir de agora, como os estudos. [...]
Com este livro, nós queremos contribuir bastante para essa experiência. Vamos percorrer juntos um grande roteiro de estudo da língua portuguesa. O objetivo maior é que você tenha a oportunidade de ampliar seu conhecimento sobre a nossa língua e, ao mesmo tempo, melhorar o domínio de ativas de leitura, escrita e fala.[...]
Por isso, este nosso livro oferece a você:
a) uma grande variedade de tipos de textos para que você tenha oportunidade expandir sua experiência de leitor;
b) um bom número de atividades para que você possa praticar a escrita e a fala em situações mais formais e, assim, se tornar mais seguro(a) e desenvolto(a) nestas atividades.
Portanto: PRÁTICA, MUITA PRÁTICA!
Além disso, o livro oferece um conjunto de informações reflexões sobre as línguas em geral e sobre a língua portuguesa em especial. Nós acreditamos que não basta praticar a leitura, a escrita e a fala. Junto com essa prática, e para garantir sua eficácia, é importante adquirir um saber sobre este fantástico fenômeno que é a linguagem verbal, somado a um conjunto de reflexões sobre a própria língua portuguesa, percebendo aspectos de sua organização estrutural e de seu funcionamento social.
Os textos literários ocupam posição de destaque no livro. Não poderia ser diferente, considerando que eles constituem uma indispensável referência para realizarmos uma leitura mais qualificada e abrangente do mundo e de nossas experiências existenciais. [...]
Chegamos, então, ao ponto que mais nos interessa: você vai poder, ao longo do livro, observar como a língua é um fenômeno extraordinariamente bonito e fascinante. Nossa principal intenção aqui é que você se maravilhe com ela e se apaixone pelo seu estudo!
O autor.
(FARACO, C. A. Português: língua e cultura. Ensino Médio. v. único. Curitiba: Base Editora, 2003, p.03.)
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No texto anterior, notamos um tom avaliativo muito diferente do que fora usado com o professor. Sobre isso, a seleção vocabular do texto em questão é bastante evidente, desde o título ao conteúdo apresentado. Adota-se uma postura de reflexão, cujo objetivo é mostrar a importância de estudar a língua a fim de ter “segurança e desenvoltura no uso do português” (FARACO, 2003, p. 03).
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Seja bem-vindo(a) ao Ensino Médio!
Está começando aqui um novo momento na sua vida escolar. Você está mais maduro(a) e certamente tem mais clareza quanto aos objetivos que pretende atingir, a partir de agora, como os estudos. [...]
Com este livro, nós queremos contribuir bastante para essa experiência. Vamos percorrer juntos um grande roteiro de estudo da língua portuguesa. O objetivo maior é que você tenha a oportunidade de ampliar seu conhecimento sobre a nossa língua e, ao mesmo tempo, melhorar o domínio de ativas de leitura, escrita e fala.[...]
Por isso, este nosso livro oferece a você:
a) uma grande variedade de tipos de textos para que você tenha oportunidade expandir sua experiência de leitor;
b) um bom número de atividades para que você possa praticar a escrita e a fala em situações mais formais e, assim, se tornar mais seguro(a) e desenvolto(a) nestas atividades.
Portanto: PRÁTICA, MUITA PRÁTICA!
Além disso, o livro oferece um conjunto de informações reflexões sobre as línguas em geral e sobre a língua portuguesa em especial. Nós acreditamos que não basta praticar a leitura, a escrita e a fala. Junto com essa prática, e para garantir sua eficácia, é importante adquirir um saber sobre este fantástico fenômeno que é a linguagem verbal, somado a um conjunto de reflexões sobre a própria língua portuguesa, percebendo aspectos de sua organização estrutural e de seu funcionamento social.
Os textos literários ocupam posição de destaque no livro. Não poderia ser diferente, considerando que eles constituem uma indispensável referência para realizarmos uma leitura mais qualificada e abrangente do mundo e de nossas experiências existenciais. [...]
Chegamos, então, ao ponto que mais nos interessa: você vai poder, ao longo do livro, observar como a língua é um fenômeno extraordinariamente bonito e fascinante. Nossa principal intenção aqui é que você se maravilhe com ela e se apaixone pelo seu estudo!
O autor.
(FARACO, C. A. Português: língua e cultura. Ensino Médio. v. único. Curitiba: Base Editora, 2003, p.03.)
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No texto anterior, notamos um tom avaliativo muito diferente do que fora usado com o professor. Sobre isso, a seleção vocabular do texto em questão é bastante evidente, desde o título ao conteúdo apresentado. Adota-se uma postura de reflexão, cujo objetivo é mostrar a importância de estudar a língua a fim de ter “segurança e desenvoltura no uso do português” (FARACO, 2003, p. 03).
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Com base nesses dois exemplos, dizemos que o movimento dialógico dá-se a partir do momento em que autor e editor tiveram preocupação em escrever um enunciado que pudesse ser compreendido pelos seus interlocutores, como também é uma resposta a questionamentos já feitos e a futuras indagações.
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Bakhtin (1952-53/1979, p. 275) fala-nos da importância que a alternância de vozes representa em um diálogo, pois cada sujeito do discurso envolvido nessa interação possui “natureza diferente e assume formas várias”, e isso pôde ser visto nos exemplos anteriores, em que o autor-criador assumiu, para seus interlocutores – professores e alunos, papéis diversos bem como o conteúdo temático, a forma composicional e o estilo são diferentes. Notamos, inclusive, uma forma composicional mais monologal no texto direcionado ao professor e, para o aluno, ela é dialogal, conforme os exemplos apresentados anteriormente. Além disso, há variação no estilo do texto de apresentação, em que o autor-criador faz determinada escolha lexical levando em consideração seus interlocutores. Para os professores, a linguagem é mais apurada, há um certo distanciamento, embora o autor-criador faça uso de outros recursos linguísticos para eliminar o tom impessoal. E, para os alunos, o tom é intimista, o autor-criador procura dialogar com eles e faz com que sejam percebidos no texto de apresentação.
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Sendo assim, consideramos que, para os professores, além de ser o autor-criador do conteúdo apresentado em seu livro, ele também representa o papel de voz de autoridade no que tange ao conhecimento exposto em seu livro didático[8]. Já para os alunos, ele é o mediador do conhecimento. É por meio das atividades e dos textos que foram selecionados pelo autor-criador, que os alunos poderão aperfeiçoar seu conhecimento sobre a língua materna.
Segundo Padilha (2005), há uma tripartição na obra didática — autor-criador (autor), autor-herói (objeto) e autor-ouvinte (contemplador).
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Segundo Padilha (2005), há uma tripartição na obra didática — autor-criador (autor), autor-herói (objeto) e autor-ouvinte (contemplador).
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Em relação ao autor-criador, Bakhtin (1922-1924, p. 28) assinala:
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[...] a reação ativa do autor se manifesta na estrutura, que ela mesma condiciona, de uma visão ativa do herói percebido como um todo, na estrutura de sua imagem, no ritmo de sua revelação, na estrutura de entonação e na escolha das unidades significantes da obra.
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O excerto acima nos evidencia que, no processo de elaboração de uma obra didática, o autor-criador pode ser visualizado ao longo de sua obra, seja no projeto gráfico adotado, na divisão dos capítulos, na disposição dos conteúdos, na concepção de língua(gem) assumida etc.
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O excerto acima nos evidencia que, no processo de elaboração de uma obra didática, o autor-criador pode ser visualizado ao longo de sua obra, seja no projeto gráfico adotado, na divisão dos capítulos, na disposição dos conteúdos, na concepção de língua(gem) assumida etc.
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O autor, durante a produção, pensa apenas no acabamento da sua obra. O processo para o autor não interessa, o que é importante é o produto criado, o que colabora para que remetamos à sua obra. O herói (objeto) como vemos está no todo da obra. Segundo Bakhtin (1922-1924, p. 32),
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O autor é o depositário da tensão exercida pela unidade de um todo acabado, o todo do herói e o todo da obra, um todo transcendente a cada um de seus constituintes considerado isoladamente [...] [grifo nosso].
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Dito de outra forma, o autor-criador é o responsável diretamente pelo projeto autoral de uma determinada editora, pois caberá a ele a responsabilidade de transpor e didatizar diferentes objetos de ensino, desde a seleção dos objetos a escolha teórico-metodológica, que norteará o desenvolvimento do seu trabalho
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Dito de outra forma, o autor-criador é o responsável diretamente pelo projeto autoral de uma determinada editora, pois caberá a ele a responsabilidade de transpor e didatizar diferentes objetos de ensino, desde a seleção dos objetos a escolha teórico-metodológica, que norteará o desenvolvimento do seu trabalho
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Isso permite que façamos a afirmação de que o discurso do autor é marcado pela presença do autor-ouvinte (contemplador): pareceristas, professor e aluno. Pensando nos pareceristas, os agentes produtores do livro didático tentarão atender coerentemente às imposições postas no edital de seleção, em que cada item estabelecido pela comissão será contemplado, a fim de deixar claro que o livro didático de Língua Portuguesa assume seu papel de transmitir, explicar e produzir conhecimento e saberes no que tange ao ensino-aprendizagem de língua materna. Em relação a professores e a alunos, o autor-criador buscará, na medida, do possível oferecer um livro didático de qualidade, que esteja de acordo com as concepções de ensino-aprendizagem dos seus contempladores.
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Além disso, podemos dizer também que a contra-palavra dos autores revela sua visão de mundo para o ensino de língua materna.
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Referências bibliográficas
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Referências bibliográficas
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BAIÃO, J. G. P. O gênero apresentação nos livros didáticos de língua portuguesa. Brasília, DF: UNB, 2007. (Mestrado em Linguística), do Departamento de Linguística, Língua Portuguesa e Línguas Clássicas, Universidade de Brasília, 2007.
BAKHTIN, M. M. ([1952-53]/1979). Os gêneros do discurso. In: _____. Estética da criação verbal. Traduzido por Paulo Bezerra. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
_______; VOLOCHINOV, V. N. (1926). Discurso na vida e discurso na arte (sobre poética sociológica). Traduzido por Carlos Alberto Faraco e Cristóvão Tezza. Circulação restrita, Mimeo.
BAKHTIN, M. M. (1922-1924). O autor e o herói. In:_____ (1979). Estética da criação verbal. Traduzido por Paulo Bezerra. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BAKHTIN, M. M.; VOLOCHINOV, V. N (1929). Marxismo e filosofia da linguagem. Traduzido por Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 12.ed. São Paulo: Hucitec, 2004.
BUNZEN, C. Livro didático de língua portuguesa: um gênero do discurso. Campinas, SP: UNICAMP, 2005. (Mestrado em Estudos da Linguagem), do Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, 2005.
_______; ROJO, R. H. R. Livro didático de língua portuguesa como gênero do discurso: autoria e estilo. In: COSTA VAL, M. G.; MARCUSCHI, B. (orgs.). Livros didáticos de língua portuguesa: letramento e cidadania. Belo Horizonte: CEALE, Autêntica, 2005.
FERREIRA, J. O gênero seminário escolar: uma proposta de didatização. Cuiabá, MT, 2009. (Mestrado em Estudos de Linguagem), do Instituto de Linguagens, Universidade Federal de Mato Grosso, 2009.
FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006.
LEMES, L. R. O discurso autoral nos livros didáticos de língua portuguesa do Ensino Médio: a análise linguística. Cuiabá, MT, 2009. (Mestrado em Estudos de Linguagem), do Instituto de Linguagens, Universidade Federal de Mato Grosso, 2009.
MARCUSCHI, A. Os destinos da avaliação no manual do professor. In: DIONÍSIO, A. P.; BEZERRA, M. A. (orgs.). O livro didático de português: múltiplos olhares. 3.ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
PADILHA, S. J. Os gêneros poéticos em livros didáticos de língua portuguesa do ensino fundamental: uma abordagem enunciativa discursiva. São Paulo, SP: PUC 2005. (Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem), do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2005.
PESSOA, T. G. Relações dialógicas entre dois gêneros discursivos jurídicos: o acórdão do STF e sua ementa. Cuiabá, MT, 2009. (Mestrado em Estudos de Linguagem), do Instituto de Linguagens, Universidade Federal de Mato Grosso, 2009.
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[1] Estas reflexões constituem parte da minha dissertação de mestrado intitulada O discurso autoral nos livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Médio: Análise Linguística, pelo Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem da Universidade Federal de Mato Grosso
[2] Esta termologia pertence a uma das classificações postas por Alain Choppin (1922) para distinguir quatro tipos de livros escolares: “a) os manuais ou livros didáticos — utilitários da sala de aula, obras produzidas com o objetivo de auxiliar no ensino de uma determinada disciplina [...]; b) os livros paradidáticos ou paraescolares — obras complementares que têm por função resumir, intensificar ou aprofundar conteúdos específicos do currículo de uma disciplina [...]; c) os livros de referência — dicionários, atlas e gramáticas, destinados a servir de apoio aos aprendizados [...]; d) as edições escolares de clássicos — que reúnem, de modo integral ou sob a forma de excertos, as edições de obras clássicas [...]” apud Batista & Rojo (2005, pp. 14-15) [grifo dos autores].
[3] Reafirmamos o pensamento de Bakhtin/Volochinov (1929), quando diz que há apreciação valorativa em qualquer produção. Isso é perceptível no projeto autoral dos livros didáticos. Cada autor tem seu estilo, tem uma visão de mundo e acredita numa concepção de ensino e aprendizagem para língua materna.
[4] Entendem-se por unidades didáticas os capítulos ou lições que compõem o livro (CARBONE, 2003 apud BUNZEN, 2005, p. 27.
[5] Autor-criador é caracterizado como sendo aquele responsável pelo desenvolvimento do projeto autoral desde a seleção de textos ao projeto gráfico do livro didático. Já autor-herói está relacionado aos objetos de ensino que serão escolhidos e didatizados. Caberá ao autor todo processo de didatização para os conteúdos selecionados por ele, segundo suas concepções de língua(gem) ou conforme outras interferências, a saber: os documentos oficiais, as práticas escolares já difundidas etc. E o último elemento, autor-contemplador, são os leitores da obra didática: aluno, professor, os avaliadores do PNLD, do PNLEM (PADILHA, 2005).
[6] Autor-criador é uma denominação de Bakhtin para o sujeito que se inscreve em sua obra. E, ao longo da análise, faremos uso dessa expressão para referência ao autor discursivo.
[7] No livro do aluno, essa seção antecede ao sumário, já no livro do professor é o texto introdutório do Manual do Professor.
[8] Rojo (2008, p. 88) afirma que “os autores de livros didáticos e os editores passam, portanto, a ser atores decisivos na didatização dos objetos de ensino e, logo, na construção dos conceitos a serem ensinados.”
BAKHTIN, M. M. ([1952-53]/1979). Os gêneros do discurso. In: _____. Estética da criação verbal. Traduzido por Paulo Bezerra. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
_______; VOLOCHINOV, V. N. (1926). Discurso na vida e discurso na arte (sobre poética sociológica). Traduzido por Carlos Alberto Faraco e Cristóvão Tezza. Circulação restrita, Mimeo.
BAKHTIN, M. M. (1922-1924). O autor e o herói. In:_____ (1979). Estética da criação verbal. Traduzido por Paulo Bezerra. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BAKHTIN, M. M.; VOLOCHINOV, V. N (1929). Marxismo e filosofia da linguagem. Traduzido por Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 12.ed. São Paulo: Hucitec, 2004.
BUNZEN, C. Livro didático de língua portuguesa: um gênero do discurso. Campinas, SP: UNICAMP, 2005. (Mestrado em Estudos da Linguagem), do Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, 2005.
_______; ROJO, R. H. R. Livro didático de língua portuguesa como gênero do discurso: autoria e estilo. In: COSTA VAL, M. G.; MARCUSCHI, B. (orgs.). Livros didáticos de língua portuguesa: letramento e cidadania. Belo Horizonte: CEALE, Autêntica, 2005.
FERREIRA, J. O gênero seminário escolar: uma proposta de didatização. Cuiabá, MT, 2009. (Mestrado em Estudos de Linguagem), do Instituto de Linguagens, Universidade Federal de Mato Grosso, 2009.
FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006.
LEMES, L. R. O discurso autoral nos livros didáticos de língua portuguesa do Ensino Médio: a análise linguística. Cuiabá, MT, 2009. (Mestrado em Estudos de Linguagem), do Instituto de Linguagens, Universidade Federal de Mato Grosso, 2009.
MARCUSCHI, A. Os destinos da avaliação no manual do professor. In: DIONÍSIO, A. P.; BEZERRA, M. A. (orgs.). O livro didático de português: múltiplos olhares. 3.ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
PADILHA, S. J. Os gêneros poéticos em livros didáticos de língua portuguesa do ensino fundamental: uma abordagem enunciativa discursiva. São Paulo, SP: PUC 2005. (Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem), do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2005.
PESSOA, T. G. Relações dialógicas entre dois gêneros discursivos jurídicos: o acórdão do STF e sua ementa. Cuiabá, MT, 2009. (Mestrado em Estudos de Linguagem), do Instituto de Linguagens, Universidade Federal de Mato Grosso, 2009.
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[1] Estas reflexões constituem parte da minha dissertação de mestrado intitulada O discurso autoral nos livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Médio: Análise Linguística, pelo Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem da Universidade Federal de Mato Grosso
[2] Esta termologia pertence a uma das classificações postas por Alain Choppin (1922) para distinguir quatro tipos de livros escolares: “a) os manuais ou livros didáticos — utilitários da sala de aula, obras produzidas com o objetivo de auxiliar no ensino de uma determinada disciplina [...]; b) os livros paradidáticos ou paraescolares — obras complementares que têm por função resumir, intensificar ou aprofundar conteúdos específicos do currículo de uma disciplina [...]; c) os livros de referência — dicionários, atlas e gramáticas, destinados a servir de apoio aos aprendizados [...]; d) as edições escolares de clássicos — que reúnem, de modo integral ou sob a forma de excertos, as edições de obras clássicas [...]” apud Batista & Rojo (2005, pp. 14-15) [grifo dos autores].
[3] Reafirmamos o pensamento de Bakhtin/Volochinov (1929), quando diz que há apreciação valorativa em qualquer produção. Isso é perceptível no projeto autoral dos livros didáticos. Cada autor tem seu estilo, tem uma visão de mundo e acredita numa concepção de ensino e aprendizagem para língua materna.
[4] Entendem-se por unidades didáticas os capítulos ou lições que compõem o livro (CARBONE, 2003 apud BUNZEN, 2005, p. 27.
[5] Autor-criador é caracterizado como sendo aquele responsável pelo desenvolvimento do projeto autoral desde a seleção de textos ao projeto gráfico do livro didático. Já autor-herói está relacionado aos objetos de ensino que serão escolhidos e didatizados. Caberá ao autor todo processo de didatização para os conteúdos selecionados por ele, segundo suas concepções de língua(gem) ou conforme outras interferências, a saber: os documentos oficiais, as práticas escolares já difundidas etc. E o último elemento, autor-contemplador, são os leitores da obra didática: aluno, professor, os avaliadores do PNLD, do PNLEM (PADILHA, 2005).
[6] Autor-criador é uma denominação de Bakhtin para o sujeito que se inscreve em sua obra. E, ao longo da análise, faremos uso dessa expressão para referência ao autor discursivo.
[7] No livro do aluno, essa seção antecede ao sumário, já no livro do professor é o texto introdutório do Manual do Professor.
[8] Rojo (2008, p. 88) afirma que “os autores de livros didáticos e os editores passam, portanto, a ser atores decisivos na didatização dos objetos de ensino e, logo, na construção dos conceitos a serem ensinados.”
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