Débora Macedo Zabalar
1. Introdução
A leitura é um tema que desperta o interesse da comunidade científica brasileira há muitos anos. Vem sendo apontada como uma atividade que poderia resgatar a qualidade da educação no país se suas práticas fossem melhoradas e reforçadas nas escolas. Nas últimas décadas, as publicações sobre o tema são inúmeras, e muitas configuram-se como verdadeiros manuais de práticas de leitura na escola. Em Nova Escola, revista da qual extraímos o corpus deste trabalho*, o discurso da necessidade urgente de se formar leitores é encontrado com frequência, e a atualização recorrente desse discurso despertou nosso interesse.
O presente trabalho é fruto de questionamentos oriundos da observação da circulação de discursos sobre leitura na revista Nova Escola, que podem ser assim resumidos: como o jornalista se apropria do discurso sobre leitura e o apresenta na revista Nova Escola? A partir de quais discursos ele se constitui? De que forma ele se dirige ao professor? Que imagens do docente e do ato de ler são criadas nas páginas de Nova Escola?
Nosso objetivo é verificar em que medida o discurso da revista, no que tange à leitura, é atravessado pelos discursos científico e pedagógico. Interessa-nos, nesse sentido, refletir acerca dos pontos de distanciamento e de aproximação entre discursos provenientes de esferas distintas quando tratam do mesmo tema.
No que se refere à filiação teórica, o presente trabalho insere-se na área da Análise do Discurso e privilegia os estudos sobre as relações discursivas a partir das reflexões produzidas pelo círculo de Bakhtin. Para o autor, qualquer enunciado é resultado de outro, ou seja, tem sua criação motivada pelo caráter responsivo de outro enunciado e, por sua vez estrutura-se também como condição de produção para novos enunciados. Dessa forma, tomamos o discurso sobre leitura da revista Nova Escola como um elo da corrente da comunicação, que se origina a partir de discursos gerados em esferas de atividades distintas e que se encaminha para um público leitor, prevendo uma réplica por parte dele.
Quanto à metodologia, realizamos uma análise qualitativa e comparativa entre discursos provenientes de três esferas de atividades humanas - a científica, a pedagógica e a midiática - que se materializam, a nosso ver, nas páginas de Nova Escola. Buscamos observar como se processa o diálogo entre tais discursos e que sentidos sobre leitura são produzidos a partir desse diálogo.
2. Considerações teóricas
Bakhtin (1995) concebe a linguagem sob o ponto de vista histórico, social e cultural, com sujeitos e discursos envolvidos nesse processo. Segundo o autor, todo discurso é sempre construído com base em outro, ou seja, não há discurso original, uma vez que todo e qualquer discurso apresenta um acabamento específico que lhe permite uma resposta:
Normalmente, quando se fala em dialogismo, pensa-se em relações com enunciados já constituídos e, portanto, enunciados anteriores, passados. No entanto, o enunciado está relacionado não só aos que o precedem, mas também aos que lhe sucedem na cadeia da comunicação verbal. Com efeito, na medida em que um enunciado é elaborado em função de uma resposta, está ligado a essa resposta, que ainda não existe. O locutor sempre espera uma compreensão responsiva ativa e o enunciado se constitui para essa resposta esperada (FIORIN, 2006, p.178).
O dialogismo, portanto, é um princípio unificador do projeto filosófico de Bakhtin. Consiste nas relações dialógicas existentes entre os discursos e que os dotam de sentido. De acordo com Bakhtin (1995), o dialogismo está na essência da linguagem, pois é inerente a todo processo de comunicação, independente de sua extensão ou modalidade. Nas palavras do autor:
Toda enunciação, mesmo na forma imobilizada da escrita, é uma resposta a alguma coisa e é construída como tal. Não passa de um elo da cadeia dos atos de fala. Toda inscrição prolonga aquelas que a precederam, trava uma polêmica com elas, conta com as reações ativas da compreensão, antecipa-as (BAKHTIN, 1995, p.98).
Na visão do filósofo russo, o sujeito, mesmo sem ter consciência, sempre modela dialogicamente seu discurso, como uma réplica a outros com os quais entrou em contato, seja para concordar com eles, seja para discordar. Deste modo, os sentidos se constroem na relação do já-dito com um novo contexto de produção. O dialogismo, sob essa ótica, deve ser entendido como uma forma de reação à palavra de outrem e como uma possibilidade de uma nova resposta.
3. O caso da leitura como “hábito” e prazer, do professor aprendiz e dos relatos de experiência no gênero reportagem
Apresentamos algumas reflexões sobre uma reportagem publicada na revista Nova Escola em dezembro de 1999. Nosso intuito é verificar influências dos PCNs e como se dá o diálogo entre ambos. Consideramos também o diálogo estabelecido com estudos da academia, por um lado, e com os educadores, público-alvo do periódico, por outro.
A reportagem é um dos textos que compõem o gênero jornalístico. Uma de suas características seria a objetividade. Contudo, essa é uma questão que vem sendo discutida por autores como Kunczik (1997), em cujo trabalho encontramos a expressão “mito da objetividade jornalística” para se referir a essa questão.
A polêmica sobre a questão da objetividade jornalística envolve aqueles que criticam os jornalistas, afirmando que os profissionais não transmitem as notícias com a devida objetividade e imparcialidade, e outros que afirmam a impossibilidade de total neutralidade no jornalismo.
De acordo com Lage (2006), a informação é a matéria-prima do jornalismo, e o jornalista funciona como um tradutor dos discursos que compõem a notícia. Segundo o autor, o processo de “tradução” engloba, entre outros fatores, a previsão de que tipo de notícias interessa a determinado público.
O processamento mental da informação pelo repórter inclui a percepção do que é dito ou do que acontece, a sua inserção em contexto (o social e, além desse, toda informação guardada na memória) e a produção de nova mensagem, que será levada ao público a partir de uma estimativa sobre o tipo de informação de que esse público precisa ou qual quer receber. Em suma, o repórter, além de traduzir, deve confrontar as diferentes perspectivas e selecionar fatos e versões que permitam ao leitor orientar-se diante da realidade (LAGE, 2006, p.49).
Para Lage, o que ocorre no jornalismo é uma mediação, promovida pelos jornalistas, entre o fato e a versão jornalística que será divulgada. Segundo o autor, a essência da profissão reside no processo de percepção e interpretação dos acontecimentos. Na verdade, para o autor, a questão da representação subjetiva da realidade tem início na fonte, pois “cada indivíduo da cadeia informativa entende a realidade conforme seu próprio contexto e seu próprio estoque de memória” (LAGE, 2006, p. 54). Assim, de acordo com o autor, apesar da questão da objetividade ser tradicional no jornalismo, o repórter não age passiva nem inocentemente.
Conforme Bakhtin (1995), não existem enunciados neutros, pois, no seu entender, o signo é ideológico e não apenas reflete como também refrata um dado exterior. Dessa forma, o pensamento de Lage acerca da objetividade no jornalismo vai ao encontro das ideias bakhtinianas, já que, para Bakhtin, a subjetividade é inerente ao ser humano e, por isso, um acontecimento jamais será reportado totalmente livre de índices de avaliação.
No entanto, há uma diferença no pensamento de ambos no que se refere a essa questão que merece ser explicitada. Para Bakhtin (2006), a relação do sujeito com as vozes sociais passa por um processo de incorporação das palavras alheias e de esquecimento desse elemento constitutivo. Ocorre a monologização da consciência, uma vez que o sujeito não reconhece que se apropriou dos discursos alheios. Lage (2006), por sua vez, entende o jornalista como alguém que detém o controle sobre a matéria, por fazer a coleta e a organização dos dados. O jornalista, nessa perspectiva, promove a separação entre o discurso dele e o das fontes, e acredita que pode chegar à “melhor” interpretação dos dados.
Na Edição 128, de dezembro de 1999, Nova Escola traz uma reportagem intitulada “Como semear leitores em sala de aula”. O subtítulo “Com o fim dos livros impostos pelas professoras, crianças descobrem o gosto pela leitura” demonstra qual é a tônica da reportagem: a liberdade como estratégia para formar leitores.
O verbo “semear” foi utilizado metaforicamente no título da reportagem. Diz respeito à forma como o professor deve abordar a leitura em sala de aula para que se formem leitores que tenham gosto no ato de ler. O gosto pela leitura seria o “fruto” das atividades propostas pelo professor. Temos aí um enunciado dialogando com os discursos acerca da responsabilidade do docente na falta de interesse pela leitura por parte dos alunos. Este diálogo fica claro quando pensamos nas premissas de escritos de autores como Silva (1984). A autora inicia seu texto a partir da ideia de que algo vai mal no ensino de leitura e de que é preciso elaborar uma metodologia que possa alterar esse quadro. Isso fica subentendido no trecho:
Ler de dois a quatro livros por ano é ler um livro por semestre ou um livro por bimestre. São duas ou quatro fichas de leitura, duas ou quatro provas de livro, duas ou quatro coisas quaisquer que marcam o final de uma atividade pensada e programada para preencher os períodos que burocraticamente fazem o ano letivo, e ajudar a avaliar o aluno, que deve agir, pensar e aprender nesses períodos e não em outros. Esse é o compasso que rege o ritual de encomenda, compra, leitura e trabalho com os livros na escola. Há um tempo para seleção e indicação das obras, um prazo para a compra, um prazo para a leitura e uma data para entrega da produção disso tudo, esta última, aliás, o tempo que determina toda a cadeia anterior (SILVA, 1984, p.71).
Assim, a revista critica a forma tradicional de se promover a leitura na escola e apresenta “abordagens mais eficazes” para os professores por meio de relatos de experiências. O discurso que confere grande importância à transmissão de conhecimentos por meio de relatos de experiências de trabalho é muito forte na esfera pedagógica. Além das “trocas de experiências” que caracterizam, em geral, os encontros em HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo) nas escolas, podemos citar como exemplo os Congressos de Leitura (COLE), promovidos pela Associação Brasileira de Leitura (ABL), em que relatos de experiências bem sucedidas com leitura é algo a que se recorre. Em Nova Escola, esse discurso atualiza-se com frequência, atribuindo ao professor, ao mesmo tempo, um lugar de aprendiz (afinal, é o público a que se destinam as matérias) e de autoridade, já que é aquele que narra “uma inovação” em termos pedagógicos.
A reportagem inicia-se comentando a experiência de professoras do Rio Grande do Sul, que tiveram êxito, segundo a revista, no trabalho com leitura ao admitirem, inicialmente, que fracassaram com as abordagens antigas e permitirem que seus alunos pudessem escolher o que gostariam de ler:
Antigamente, as professoras Marta Pozzobom e Eliana Muxfeldt indicavam para a turma os livros de literatura que deveriam ser lidos. A tática, foi preciso admitir, fracassou. “Os alunos não eram freqüentadores assíduos da biblioteca”, lembra-se a supervisora Liliana Ferreira. A turma lia o que era pedido, é verdade, mas será que aproveitava? As questões de entendimento do texto eram sempre do mesmo jeito: Quem é o personagem principal da história? Onde ela se passa? “As perguntas não levavam os alunos à reflexão”, analisa a orientadora (PELLEGRINI, 1999, p. 20).
Podemos perceber que estes enunciados aproveitam-se da experiência das professoras, apresentando-as como exemplos a serem seguidos pelo público leitor, que deve, primeiramente, admitir seu fracasso e incorporar práticas como as das “educadoras/autoridades”. Além disso, nessa reportagem, há um diálogo claro com os PCNs de Língua Portuguesa quanto às críticas sobre a maneira com que se convencionou trabalhar leitura na escola, como o preenchimento de fichas após a leitura de um texto indicado pelo professor:
A leitura, como prática social, é sempre um meio, nunca um fim. Ler é resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal. Fora da escola, não se lê só para aprender a ler, não se lê de uma única forma, não se decodifica palavra por palavra, não se responde a perguntas de verificação do entendimento preenchendo fichas exaustivas, não se faz desenho sobre o que mais gostou e raramente se lê em voz alta (BRASIL, 1997, p. 43).
A matéria dialoga também com Geraldi (1984c) que critica a forma artificial como a leitura é conduzida nas escolas. Para o autor “na escola não se lêem textos, fazem-se exercícios de interpretação e análise de textos” (GERALDI, 1984c, p.78), o que se constitui como simulações e não leitura de fato.
O item “Criando o hábito da leitura” introduz a ideia da revista de que para formar o “hábito”, é preciso que se parta da liberdade de escolha, ou seja, o trabalho visa à formação do hábito por meio da substituição da indicação de livros pela liberdade de escolha. A revista apresenta, para tanto, as etapas do projeto interdisciplinar de leitura criado pelas professoras citadas divididas em seis subtítulos: 1. Da palavra-chave ao livro; 2. Da leitura à representação; 3. De um autor qualquer ao preferido; 4. Da obra ao ator; 5. Do personagem à história; 6. Do livro à história contada.
A terceira etapa traz um diálogo parafrástico com Solé (1998), no que se refere à estratégia de resumir. Para a autora, “a elaboração de resumo está estreitamente ligada às estratégias necessárias para estabelecer o tema de um texto, para gerar ou identificar sua idéia principal e seus detalhes secundários” (SOLÉ, 1996, p.143).
Na revista, o resumo na modalidade oral, ganha esse sentido de apreensão do tema do texto:
Terminada a leitura, cada um contava à classe o resumo de uma das histórias lidas. Dessa maneira, todos ficaram conhecendo a maioria dos livros dos dois autores escolhidos e passaram a desenvolver a capacidade de retransmitir uma história, resumindo-a a seus aspectos essenciais (PELLEGRINI, 1999, p.21).
Nesta reportagem, gosto e prazer assumem o mesmo sentido. São apresentados como meios para a “construção de leitores”, ou seja, para criar o “hábito” da leitura. A palavra “hábito”, neste espaço, possui um sentido positivo para se referir à leitura, pois acaba se confundindo com as ideias de “gosto” e “prazer”. Entretanto, alguns autores, como Lajolo, por exemplo, discordam dessa posição, uma vez que entendem “hábito” como sinônimo de atividade mecânica, que se realiza pelo costume e não pelo gosto ou pelo prazer que ela proporciona:
Espartilhada em hábito, a leitura torna-se passível de rotina, de mecanização e automação, semelhante a certos rituais de higiene e alimentação, só para citar áreas nas quais o termo hábito é pertinente (LAJOLO, 2008d, p.107).
Em consulta ao dicionário Michaelis UOL , encontramos “hábito” como “inclinação por alguma ação, ou disposição de agir constantemente de certo modo, adquirida pela freqüente repetição de um ato” e “comportamento particular, costume”. As acepções apresentadas pelo dicionário, portanto, aproximam-se da forma como Lajolo entende a questão. O caso da atualização da palavra “hábito”, em Nova Escola, é um exemplo de tema segundo a concepção de Bakhtin, uma vez que, como vimos, o autor concebe o tema em oposição à significação, como uma nova forma de significar, em virtude do contexto de produção do enunciado. Na revista, portanto, “hábito” ganha um valor positivo, perdendo o sentido daquilo que é negativo pela “automação”, pelo caráter mecânico, tal como o viram alguns autores da academia, da área da educação e dos estudos linguísticos e literários.
4. Considerações finais
Observamos, com este trabalho, que o periódico cria para o leitor imagens do que seja leitura, de qual metodologia deve adotar para desenvolver a leitura em sala de aula, além das formas preconceituosas como observamos que docentes e discentes são significados pela revista. Os discentes são vítimas da incompetência de professores que, pelo desconhecimento das “técnicas corretas” e pela falta de leitura encaminham sua prática de modo equivocado. Nessa perspectiva, Nova Escola apresenta formas de abordagem para auxiliar/ensinar o público leitor e, assim “salvar” professores e alunos da ignorância que a falta de leitura gera. Entendemos que tais discursos instaurados pela revista possam criar um senso comum do que seja ler e do papel do docente nesse sentido.
O funcionamento discursivo verificado em Nova Escola comprova também que um mesmo tema, ao migrar de uma esfera de atividade para outra, traz consigo elementos (estilo, formas composicionais) que alteram os gêneros na esfera em que é atualizado. O conteúdo temático leitura, frequentemente abordado pela esfera pedagógica, quando tratado pela midiática faz com que os gêneros desta esfera de atividade sofram alterações. Em Nova Escola, as reportagens são influenciadas pelas características dos gêneros pertencentes à esfera pedagógica e, como exemplo dessa influência, verificamos que relatos de experiências docentes e depoimentos, próprios da esfera pedagógica, são utilizados como fontes das reportagens.
5. Referências bibliográficas:
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
BAKHTIN, M. VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. 7. ed. Tradução de Michel Lahud e Yara F. Vieira. São Paulo: Hucitec, 1995.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997.
FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006.
GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula: leitura & produção. 2 ed. Cascavel: Assoeste, 1984, 125 p.
KUNCZIK, M. Conceitos de Jornalismo. São Paulo: EDUSP, 1997.
LAGE, Nilson. A reportagem: teoria e técnica de entrevista e pesquisa jornalística. 6 ed. Rio de Janeiro: Record, 2006.
LAJOLO, M. A leitura literária na escola. In: Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1994, p. 11-16.
NOVA ESCOLA. São Paulo: Abril, n. 128, dez. 1999.
PELLEGRINI, D. Como semear leitores em sala de aula. Nova Escola, n. 128, p. 20-23. São Paulo: Abril, dez. 1999.
SILVA, L. L. M. Às vezes ela mandava ler dois ou três livros por ano. In: GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula: leitura & produção. 2 ed. Cascavel: Assoeste, 1984, p. 71-76.
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
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* Este trabalho é parte da dissertação de mestrado " A leitura na revista Nova Escola: dialogismo e produção de sentido", defendida em 27-08-09 na Universidade de Franca.
1. Introdução
A leitura é um tema que desperta o interesse da comunidade científica brasileira há muitos anos. Vem sendo apontada como uma atividade que poderia resgatar a qualidade da educação no país se suas práticas fossem melhoradas e reforçadas nas escolas. Nas últimas décadas, as publicações sobre o tema são inúmeras, e muitas configuram-se como verdadeiros manuais de práticas de leitura na escola. Em Nova Escola, revista da qual extraímos o corpus deste trabalho*, o discurso da necessidade urgente de se formar leitores é encontrado com frequência, e a atualização recorrente desse discurso despertou nosso interesse.
O presente trabalho é fruto de questionamentos oriundos da observação da circulação de discursos sobre leitura na revista Nova Escola, que podem ser assim resumidos: como o jornalista se apropria do discurso sobre leitura e o apresenta na revista Nova Escola? A partir de quais discursos ele se constitui? De que forma ele se dirige ao professor? Que imagens do docente e do ato de ler são criadas nas páginas de Nova Escola?
Nosso objetivo é verificar em que medida o discurso da revista, no que tange à leitura, é atravessado pelos discursos científico e pedagógico. Interessa-nos, nesse sentido, refletir acerca dos pontos de distanciamento e de aproximação entre discursos provenientes de esferas distintas quando tratam do mesmo tema.
No que se refere à filiação teórica, o presente trabalho insere-se na área da Análise do Discurso e privilegia os estudos sobre as relações discursivas a partir das reflexões produzidas pelo círculo de Bakhtin. Para o autor, qualquer enunciado é resultado de outro, ou seja, tem sua criação motivada pelo caráter responsivo de outro enunciado e, por sua vez estrutura-se também como condição de produção para novos enunciados. Dessa forma, tomamos o discurso sobre leitura da revista Nova Escola como um elo da corrente da comunicação, que se origina a partir de discursos gerados em esferas de atividades distintas e que se encaminha para um público leitor, prevendo uma réplica por parte dele.
Quanto à metodologia, realizamos uma análise qualitativa e comparativa entre discursos provenientes de três esferas de atividades humanas - a científica, a pedagógica e a midiática - que se materializam, a nosso ver, nas páginas de Nova Escola. Buscamos observar como se processa o diálogo entre tais discursos e que sentidos sobre leitura são produzidos a partir desse diálogo.
2. Considerações teóricas
Bakhtin (1995) concebe a linguagem sob o ponto de vista histórico, social e cultural, com sujeitos e discursos envolvidos nesse processo. Segundo o autor, todo discurso é sempre construído com base em outro, ou seja, não há discurso original, uma vez que todo e qualquer discurso apresenta um acabamento específico que lhe permite uma resposta:
Normalmente, quando se fala em dialogismo, pensa-se em relações com enunciados já constituídos e, portanto, enunciados anteriores, passados. No entanto, o enunciado está relacionado não só aos que o precedem, mas também aos que lhe sucedem na cadeia da comunicação verbal. Com efeito, na medida em que um enunciado é elaborado em função de uma resposta, está ligado a essa resposta, que ainda não existe. O locutor sempre espera uma compreensão responsiva ativa e o enunciado se constitui para essa resposta esperada (FIORIN, 2006, p.178).
O dialogismo, portanto, é um princípio unificador do projeto filosófico de Bakhtin. Consiste nas relações dialógicas existentes entre os discursos e que os dotam de sentido. De acordo com Bakhtin (1995), o dialogismo está na essência da linguagem, pois é inerente a todo processo de comunicação, independente de sua extensão ou modalidade. Nas palavras do autor:
Toda enunciação, mesmo na forma imobilizada da escrita, é uma resposta a alguma coisa e é construída como tal. Não passa de um elo da cadeia dos atos de fala. Toda inscrição prolonga aquelas que a precederam, trava uma polêmica com elas, conta com as reações ativas da compreensão, antecipa-as (BAKHTIN, 1995, p.98).
Na visão do filósofo russo, o sujeito, mesmo sem ter consciência, sempre modela dialogicamente seu discurso, como uma réplica a outros com os quais entrou em contato, seja para concordar com eles, seja para discordar. Deste modo, os sentidos se constroem na relação do já-dito com um novo contexto de produção. O dialogismo, sob essa ótica, deve ser entendido como uma forma de reação à palavra de outrem e como uma possibilidade de uma nova resposta.
3. O caso da leitura como “hábito” e prazer, do professor aprendiz e dos relatos de experiência no gênero reportagem
Apresentamos algumas reflexões sobre uma reportagem publicada na revista Nova Escola em dezembro de 1999. Nosso intuito é verificar influências dos PCNs e como se dá o diálogo entre ambos. Consideramos também o diálogo estabelecido com estudos da academia, por um lado, e com os educadores, público-alvo do periódico, por outro.
A reportagem é um dos textos que compõem o gênero jornalístico. Uma de suas características seria a objetividade. Contudo, essa é uma questão que vem sendo discutida por autores como Kunczik (1997), em cujo trabalho encontramos a expressão “mito da objetividade jornalística” para se referir a essa questão.
A polêmica sobre a questão da objetividade jornalística envolve aqueles que criticam os jornalistas, afirmando que os profissionais não transmitem as notícias com a devida objetividade e imparcialidade, e outros que afirmam a impossibilidade de total neutralidade no jornalismo.
De acordo com Lage (2006), a informação é a matéria-prima do jornalismo, e o jornalista funciona como um tradutor dos discursos que compõem a notícia. Segundo o autor, o processo de “tradução” engloba, entre outros fatores, a previsão de que tipo de notícias interessa a determinado público.
O processamento mental da informação pelo repórter inclui a percepção do que é dito ou do que acontece, a sua inserção em contexto (o social e, além desse, toda informação guardada na memória) e a produção de nova mensagem, que será levada ao público a partir de uma estimativa sobre o tipo de informação de que esse público precisa ou qual quer receber. Em suma, o repórter, além de traduzir, deve confrontar as diferentes perspectivas e selecionar fatos e versões que permitam ao leitor orientar-se diante da realidade (LAGE, 2006, p.49).
Para Lage, o que ocorre no jornalismo é uma mediação, promovida pelos jornalistas, entre o fato e a versão jornalística que será divulgada. Segundo o autor, a essência da profissão reside no processo de percepção e interpretação dos acontecimentos. Na verdade, para o autor, a questão da representação subjetiva da realidade tem início na fonte, pois “cada indivíduo da cadeia informativa entende a realidade conforme seu próprio contexto e seu próprio estoque de memória” (LAGE, 2006, p. 54). Assim, de acordo com o autor, apesar da questão da objetividade ser tradicional no jornalismo, o repórter não age passiva nem inocentemente.
Conforme Bakhtin (1995), não existem enunciados neutros, pois, no seu entender, o signo é ideológico e não apenas reflete como também refrata um dado exterior. Dessa forma, o pensamento de Lage acerca da objetividade no jornalismo vai ao encontro das ideias bakhtinianas, já que, para Bakhtin, a subjetividade é inerente ao ser humano e, por isso, um acontecimento jamais será reportado totalmente livre de índices de avaliação.
No entanto, há uma diferença no pensamento de ambos no que se refere a essa questão que merece ser explicitada. Para Bakhtin (2006), a relação do sujeito com as vozes sociais passa por um processo de incorporação das palavras alheias e de esquecimento desse elemento constitutivo. Ocorre a monologização da consciência, uma vez que o sujeito não reconhece que se apropriou dos discursos alheios. Lage (2006), por sua vez, entende o jornalista como alguém que detém o controle sobre a matéria, por fazer a coleta e a organização dos dados. O jornalista, nessa perspectiva, promove a separação entre o discurso dele e o das fontes, e acredita que pode chegar à “melhor” interpretação dos dados.
Na Edição 128, de dezembro de 1999, Nova Escola traz uma reportagem intitulada “Como semear leitores em sala de aula”. O subtítulo “Com o fim dos livros impostos pelas professoras, crianças descobrem o gosto pela leitura” demonstra qual é a tônica da reportagem: a liberdade como estratégia para formar leitores.
O verbo “semear” foi utilizado metaforicamente no título da reportagem. Diz respeito à forma como o professor deve abordar a leitura em sala de aula para que se formem leitores que tenham gosto no ato de ler. O gosto pela leitura seria o “fruto” das atividades propostas pelo professor. Temos aí um enunciado dialogando com os discursos acerca da responsabilidade do docente na falta de interesse pela leitura por parte dos alunos. Este diálogo fica claro quando pensamos nas premissas de escritos de autores como Silva (1984). A autora inicia seu texto a partir da ideia de que algo vai mal no ensino de leitura e de que é preciso elaborar uma metodologia que possa alterar esse quadro. Isso fica subentendido no trecho:
Ler de dois a quatro livros por ano é ler um livro por semestre ou um livro por bimestre. São duas ou quatro fichas de leitura, duas ou quatro provas de livro, duas ou quatro coisas quaisquer que marcam o final de uma atividade pensada e programada para preencher os períodos que burocraticamente fazem o ano letivo, e ajudar a avaliar o aluno, que deve agir, pensar e aprender nesses períodos e não em outros. Esse é o compasso que rege o ritual de encomenda, compra, leitura e trabalho com os livros na escola. Há um tempo para seleção e indicação das obras, um prazo para a compra, um prazo para a leitura e uma data para entrega da produção disso tudo, esta última, aliás, o tempo que determina toda a cadeia anterior (SILVA, 1984, p.71).
Assim, a revista critica a forma tradicional de se promover a leitura na escola e apresenta “abordagens mais eficazes” para os professores por meio de relatos de experiências. O discurso que confere grande importância à transmissão de conhecimentos por meio de relatos de experiências de trabalho é muito forte na esfera pedagógica. Além das “trocas de experiências” que caracterizam, em geral, os encontros em HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo) nas escolas, podemos citar como exemplo os Congressos de Leitura (COLE), promovidos pela Associação Brasileira de Leitura (ABL), em que relatos de experiências bem sucedidas com leitura é algo a que se recorre. Em Nova Escola, esse discurso atualiza-se com frequência, atribuindo ao professor, ao mesmo tempo, um lugar de aprendiz (afinal, é o público a que se destinam as matérias) e de autoridade, já que é aquele que narra “uma inovação” em termos pedagógicos.
A reportagem inicia-se comentando a experiência de professoras do Rio Grande do Sul, que tiveram êxito, segundo a revista, no trabalho com leitura ao admitirem, inicialmente, que fracassaram com as abordagens antigas e permitirem que seus alunos pudessem escolher o que gostariam de ler:
Antigamente, as professoras Marta Pozzobom e Eliana Muxfeldt indicavam para a turma os livros de literatura que deveriam ser lidos. A tática, foi preciso admitir, fracassou. “Os alunos não eram freqüentadores assíduos da biblioteca”, lembra-se a supervisora Liliana Ferreira. A turma lia o que era pedido, é verdade, mas será que aproveitava? As questões de entendimento do texto eram sempre do mesmo jeito: Quem é o personagem principal da história? Onde ela se passa? “As perguntas não levavam os alunos à reflexão”, analisa a orientadora (PELLEGRINI, 1999, p. 20).
Podemos perceber que estes enunciados aproveitam-se da experiência das professoras, apresentando-as como exemplos a serem seguidos pelo público leitor, que deve, primeiramente, admitir seu fracasso e incorporar práticas como as das “educadoras/autoridades”. Além disso, nessa reportagem, há um diálogo claro com os PCNs de Língua Portuguesa quanto às críticas sobre a maneira com que se convencionou trabalhar leitura na escola, como o preenchimento de fichas após a leitura de um texto indicado pelo professor:
A leitura, como prática social, é sempre um meio, nunca um fim. Ler é resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal. Fora da escola, não se lê só para aprender a ler, não se lê de uma única forma, não se decodifica palavra por palavra, não se responde a perguntas de verificação do entendimento preenchendo fichas exaustivas, não se faz desenho sobre o que mais gostou e raramente se lê em voz alta (BRASIL, 1997, p. 43).
A matéria dialoga também com Geraldi (1984c) que critica a forma artificial como a leitura é conduzida nas escolas. Para o autor “na escola não se lêem textos, fazem-se exercícios de interpretação e análise de textos” (GERALDI, 1984c, p.78), o que se constitui como simulações e não leitura de fato.
O item “Criando o hábito da leitura” introduz a ideia da revista de que para formar o “hábito”, é preciso que se parta da liberdade de escolha, ou seja, o trabalho visa à formação do hábito por meio da substituição da indicação de livros pela liberdade de escolha. A revista apresenta, para tanto, as etapas do projeto interdisciplinar de leitura criado pelas professoras citadas divididas em seis subtítulos: 1. Da palavra-chave ao livro; 2. Da leitura à representação; 3. De um autor qualquer ao preferido; 4. Da obra ao ator; 5. Do personagem à história; 6. Do livro à história contada.
A terceira etapa traz um diálogo parafrástico com Solé (1998), no que se refere à estratégia de resumir. Para a autora, “a elaboração de resumo está estreitamente ligada às estratégias necessárias para estabelecer o tema de um texto, para gerar ou identificar sua idéia principal e seus detalhes secundários” (SOLÉ, 1996, p.143).
Na revista, o resumo na modalidade oral, ganha esse sentido de apreensão do tema do texto:
Terminada a leitura, cada um contava à classe o resumo de uma das histórias lidas. Dessa maneira, todos ficaram conhecendo a maioria dos livros dos dois autores escolhidos e passaram a desenvolver a capacidade de retransmitir uma história, resumindo-a a seus aspectos essenciais (PELLEGRINI, 1999, p.21).
Nesta reportagem, gosto e prazer assumem o mesmo sentido. São apresentados como meios para a “construção de leitores”, ou seja, para criar o “hábito” da leitura. A palavra “hábito”, neste espaço, possui um sentido positivo para se referir à leitura, pois acaba se confundindo com as ideias de “gosto” e “prazer”. Entretanto, alguns autores, como Lajolo, por exemplo, discordam dessa posição, uma vez que entendem “hábito” como sinônimo de atividade mecânica, que se realiza pelo costume e não pelo gosto ou pelo prazer que ela proporciona:
Espartilhada em hábito, a leitura torna-se passível de rotina, de mecanização e automação, semelhante a certos rituais de higiene e alimentação, só para citar áreas nas quais o termo hábito é pertinente (LAJOLO, 2008d, p.107).
Em consulta ao dicionário Michaelis UOL , encontramos “hábito” como “inclinação por alguma ação, ou disposição de agir constantemente de certo modo, adquirida pela freqüente repetição de um ato” e “comportamento particular, costume”. As acepções apresentadas pelo dicionário, portanto, aproximam-se da forma como Lajolo entende a questão. O caso da atualização da palavra “hábito”, em Nova Escola, é um exemplo de tema segundo a concepção de Bakhtin, uma vez que, como vimos, o autor concebe o tema em oposição à significação, como uma nova forma de significar, em virtude do contexto de produção do enunciado. Na revista, portanto, “hábito” ganha um valor positivo, perdendo o sentido daquilo que é negativo pela “automação”, pelo caráter mecânico, tal como o viram alguns autores da academia, da área da educação e dos estudos linguísticos e literários.
4. Considerações finais
Observamos, com este trabalho, que o periódico cria para o leitor imagens do que seja leitura, de qual metodologia deve adotar para desenvolver a leitura em sala de aula, além das formas preconceituosas como observamos que docentes e discentes são significados pela revista. Os discentes são vítimas da incompetência de professores que, pelo desconhecimento das “técnicas corretas” e pela falta de leitura encaminham sua prática de modo equivocado. Nessa perspectiva, Nova Escola apresenta formas de abordagem para auxiliar/ensinar o público leitor e, assim “salvar” professores e alunos da ignorância que a falta de leitura gera. Entendemos que tais discursos instaurados pela revista possam criar um senso comum do que seja ler e do papel do docente nesse sentido.
O funcionamento discursivo verificado em Nova Escola comprova também que um mesmo tema, ao migrar de uma esfera de atividade para outra, traz consigo elementos (estilo, formas composicionais) que alteram os gêneros na esfera em que é atualizado. O conteúdo temático leitura, frequentemente abordado pela esfera pedagógica, quando tratado pela midiática faz com que os gêneros desta esfera de atividade sofram alterações. Em Nova Escola, as reportagens são influenciadas pelas características dos gêneros pertencentes à esfera pedagógica e, como exemplo dessa influência, verificamos que relatos de experiências docentes e depoimentos, próprios da esfera pedagógica, são utilizados como fontes das reportagens.
5. Referências bibliográficas:
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
BAKHTIN, M. VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. 7. ed. Tradução de Michel Lahud e Yara F. Vieira. São Paulo: Hucitec, 1995.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997.
FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006.
GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula: leitura & produção. 2 ed. Cascavel: Assoeste, 1984, 125 p.
KUNCZIK, M. Conceitos de Jornalismo. São Paulo: EDUSP, 1997.
LAGE, Nilson. A reportagem: teoria e técnica de entrevista e pesquisa jornalística. 6 ed. Rio de Janeiro: Record, 2006.
LAJOLO, M. A leitura literária na escola. In: Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1994, p. 11-16.
NOVA ESCOLA. São Paulo: Abril, n. 128, dez. 1999.
PELLEGRINI, D. Como semear leitores em sala de aula. Nova Escola, n. 128, p. 20-23. São Paulo: Abril, dez. 1999.
SILVA, L. L. M. Às vezes ela mandava ler dois ou três livros por ano. In: GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula: leitura & produção. 2 ed. Cascavel: Assoeste, 1984, p. 71-76.
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
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* Este trabalho é parte da dissertação de mestrado " A leitura na revista Nova Escola: dialogismo e produção de sentido", defendida em 27-08-09 na Universidade de Franca.
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