“There's a sign on the wall but she wants to be sure 'cause you know sometimes words have two meanings”
Led Zeppelin
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Neste texto pretendo fazer algumas reflexões sofre o ensino de ciências, e mais especificamente sobre o Ensino de Física. Para isto traço alguns paralelos entre Bakhtin e sua filosofia da linguagem com o ensino. O pensamento bakhtiniano, apesar de não ligado diretamente ao ensino de ciências, é uma ferramenta capaz de proporcionar uma visão crítica sobre o processo de ensino/aprendizagem, que tão freqüentemente tem acontecido nas nossas escolas.
Minhas reflexões a todo o momento encaram a Física e suas especificidades (sua linguagem, suas práticas etc.) como construções humanas, nas quais os conceitos são construídos na interação social, de maneira dialógica e dinâmica, onde a polissemia reina tomando o lugar da unicidade de sentidos que normalmente é atribuída à Ciência. A ciência em geral é pensada como um produto acabado, estático e de certa maneira morta; e o seu ensino carregada marcas dessas concepções, pois comumente temos transmitido uma ciência enciclopédica, fórmulas prontas, receitas de resolução de problemas alheios as vidas dos alunos e esperamos que tenha sentido para eles.
É nas palavras de Bakhtin que me apoio:
“Para que o objeto, pertencente a qualquer esfera da realidade, entre no horizonte social do grupo e desencadeie uma reação semiótico-ideológica, é indispensável que ele esteja ligado às condições sócio-econômicas essenciais do referido grupo, que concerne de alguma maneira às bases de sua existência material.” (Bakhtin, 2006, página 44)
E da mesma maneira Vigotski vem sustentar tal afirmação:
"Não menos que a investigação teórica, a experiência pedagógica nos ensina que o ensino direto de conceitos sempre se mostra impossível e pedagogicamente estéril. O professor que envereda por este caminho costuma não conseguir senão uma assimilação vazia de palavras, um verbalismo puro e simples que que estimula e imita a existência dos respectivos conceitos na criança, mas na prática , esconde o vazio. (...) No fundo, esse método de ensino de conceitos é a falha principal do rejeitado método puramente escolástico de ensino, que substitui a apreensão do conhecimento vivo pela apreensão de esquemas verbais mortos e vazios." (Vigotski, 2001, página 247)
Se esta a pura transmissão de conceitos já é criticada há tanto tempo, por que grande parte do nosso ensino ainda está baseada neste método? Por que é tão difícil ser modificada esta visão que grande parte da sociedade (muitos professores, alunos, pais e também cientistas) manifesta, de que ensino bom é caderno cheio de coisas copiadas, frases bonitas, uma arsenal de fórmulas, exercícios resolvidos? Qual é participação efetiva dos próprios pesquisadores em ensino de ciência para a modificação desta estrutura?
Numa perspectiva bakhtiniana, a ciência e seus conceitos podem ser pensados como linguagem, ferramentas produzidas social e culturalmente. Bakhtin afirma que a língua não é simplesmente transmitida, mas evolui e permite que a consciência dos indivíduos comece a operar quando este está mergulhado numa corrente de comunicação. Ensinar Física é, então, fazer com que o aluno participe da construção/negociação dos significados, e desta maneira, tenha sua consciência operando e podendo se comunicar cientificamente.
Torna-se fundamental compreender que quando conceitos científicos são trazidos, do seu contexto original de produção, para a sala de aula, eles adquirem outros sentidos, muitas vezes até a ausência total destes, o conceito torna-se simplesmente um objeto físico, uma fórmula vazia. Nas palavras de Bakhtin:
“O signo exterior, incapaz de penetrar no contexto dos signos interiores, isto é, incapaz de ser compreendido e experimentado, cessa de ser um signo, transforma-se em uma coisa física” (Bakhtin, 2006, página 64)
Muito se tem dito sobre o ensino de ciências como um processo de alfabetização ou enculturação, no qual os alunos entram em contato com outra cultura, a da ciência. Mas que cultura é esta que foi "transportada" para a sala de aula, levando-se somente alguns conceitos? Que cultura é esta em que os signos estão deslocados do sistema no qual foram criados? Que linguagem os “alfabetizados cientificamente” estão falando? A linguagem da ciência, a da escola ou de um sistema híbrido que só faz sentido para a própria escola? Será que os conceitos que temos ensinado na escola servem para serem utilizados fora dela? Qual o papel da escola sob este ponto de vista?
A escola, mais do que fornecer conceitos, deve fazer com que o aluno seja capaz de transitar entre as diferentes esferas de significação. Bakhtin, novamente, nos dá uma sugestão de como o ensino de Física pode ser pensado:
“... o essencial na tarefa de descodificação não consiste em reconhecer a forma utilizada, mas de compreendê-la num contexto concreto preciso, compreender sua significação numa enunciação particular.” (Bakhtin, 2006, página 93)
Acredito que meus questionamentos encontram-se numa pergunta mais geral que é: qual o papel do ensino de ciências? Por que as pessoas devem saber ciência? Se sim, Bakhtin, mesmo não sendo um filósofo da educação, nos fornece pistas valiosas de como o Ensino de Física pode ser mais frutífero.
Referências
BAKHTIN, Mikhail (Voloshinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo, Hucitec, 2006.
VIGOTSKI, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 2001.
Minhas reflexões a todo o momento encaram a Física e suas especificidades (sua linguagem, suas práticas etc.) como construções humanas, nas quais os conceitos são construídos na interação social, de maneira dialógica e dinâmica, onde a polissemia reina tomando o lugar da unicidade de sentidos que normalmente é atribuída à Ciência. A ciência em geral é pensada como um produto acabado, estático e de certa maneira morta; e o seu ensino carregada marcas dessas concepções, pois comumente temos transmitido uma ciência enciclopédica, fórmulas prontas, receitas de resolução de problemas alheios as vidas dos alunos e esperamos que tenha sentido para eles.
É nas palavras de Bakhtin que me apoio:
“Para que o objeto, pertencente a qualquer esfera da realidade, entre no horizonte social do grupo e desencadeie uma reação semiótico-ideológica, é indispensável que ele esteja ligado às condições sócio-econômicas essenciais do referido grupo, que concerne de alguma maneira às bases de sua existência material.” (Bakhtin, 2006, página 44)
E da mesma maneira Vigotski vem sustentar tal afirmação:
"Não menos que a investigação teórica, a experiência pedagógica nos ensina que o ensino direto de conceitos sempre se mostra impossível e pedagogicamente estéril. O professor que envereda por este caminho costuma não conseguir senão uma assimilação vazia de palavras, um verbalismo puro e simples que que estimula e imita a existência dos respectivos conceitos na criança, mas na prática , esconde o vazio. (...) No fundo, esse método de ensino de conceitos é a falha principal do rejeitado método puramente escolástico de ensino, que substitui a apreensão do conhecimento vivo pela apreensão de esquemas verbais mortos e vazios." (Vigotski, 2001, página 247)
Se esta a pura transmissão de conceitos já é criticada há tanto tempo, por que grande parte do nosso ensino ainda está baseada neste método? Por que é tão difícil ser modificada esta visão que grande parte da sociedade (muitos professores, alunos, pais e também cientistas) manifesta, de que ensino bom é caderno cheio de coisas copiadas, frases bonitas, uma arsenal de fórmulas, exercícios resolvidos? Qual é participação efetiva dos próprios pesquisadores em ensino de ciência para a modificação desta estrutura?
Numa perspectiva bakhtiniana, a ciência e seus conceitos podem ser pensados como linguagem, ferramentas produzidas social e culturalmente. Bakhtin afirma que a língua não é simplesmente transmitida, mas evolui e permite que a consciência dos indivíduos comece a operar quando este está mergulhado numa corrente de comunicação. Ensinar Física é, então, fazer com que o aluno participe da construção/negociação dos significados, e desta maneira, tenha sua consciência operando e podendo se comunicar cientificamente.
Torna-se fundamental compreender que quando conceitos científicos são trazidos, do seu contexto original de produção, para a sala de aula, eles adquirem outros sentidos, muitas vezes até a ausência total destes, o conceito torna-se simplesmente um objeto físico, uma fórmula vazia. Nas palavras de Bakhtin:
“O signo exterior, incapaz de penetrar no contexto dos signos interiores, isto é, incapaz de ser compreendido e experimentado, cessa de ser um signo, transforma-se em uma coisa física” (Bakhtin, 2006, página 64)
Muito se tem dito sobre o ensino de ciências como um processo de alfabetização ou enculturação, no qual os alunos entram em contato com outra cultura, a da ciência. Mas que cultura é esta que foi "transportada" para a sala de aula, levando-se somente alguns conceitos? Que cultura é esta em que os signos estão deslocados do sistema no qual foram criados? Que linguagem os “alfabetizados cientificamente” estão falando? A linguagem da ciência, a da escola ou de um sistema híbrido que só faz sentido para a própria escola? Será que os conceitos que temos ensinado na escola servem para serem utilizados fora dela? Qual o papel da escola sob este ponto de vista?
A escola, mais do que fornecer conceitos, deve fazer com que o aluno seja capaz de transitar entre as diferentes esferas de significação. Bakhtin, novamente, nos dá uma sugestão de como o ensino de Física pode ser pensado:
“... o essencial na tarefa de descodificação não consiste em reconhecer a forma utilizada, mas de compreendê-la num contexto concreto preciso, compreender sua significação numa enunciação particular.” (Bakhtin, 2006, página 93)
Acredito que meus questionamentos encontram-se numa pergunta mais geral que é: qual o papel do ensino de ciências? Por que as pessoas devem saber ciência? Se sim, Bakhtin, mesmo não sendo um filósofo da educação, nos fornece pistas valiosas de como o Ensino de Física pode ser mais frutífero.
Referências
BAKHTIN, Mikhail (Voloshinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo, Hucitec, 2006.
VIGOTSKI, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 2001.
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